Majitelem této knihy je {jmeno} {prijmeni}.

Učebnice, odborná literatura (Společenské, humanitní vědy)

Management, řízení, lidské zdroje, manažerská literatura

Tato kniha, stejně jako i další tituly z nakladatelství PeopleComm, je součástí našich dlouhodobých snah pozměnit dosavadní způsoby práce i podnikání u nás směrem k větší míře svobody, zodpovědnosti a slušnosti a tím přispět k udržitelnější společnosti. Většinu příjmů z prodeje knih používáme k financování dalších projektů. Jejich zakoupením nás tudíž v tomto úsilí podpoříte.

Naše knihy nejsou v běžné distribuci. Pomozte nám je prosím dostat k lidem, kterým mohou pomoci fungovat v práci a podnikání svobodněji a zodpovědněji. Pokud vás tato kniha potěší, podělte se o svůj názor na:

https://www.peoplecomm.cz/budoucnost-organizaci.

V případě, že s námi sdílíte poslání, projděte si naše další projekty: www.slusnafirma.cz, www.peoplecomm.cz, www.svobodavpraci.cz, www.tomashajzler.com.

Jestli chcete použít kteroukoliv část textu do rozsahu jedné strany, poslužte si. Pokud chcete využít větší část textu, kontaktujte nás na:

info@peoplecomm.cz.

Aktuální přehled a informace o tom, kde je naše knihy možné koupit, naleznete na: www.peoplecomm.cz.

Copyright © Peter Gray, 2016

Czech Edition © PeopleComm, 2016

Translation © SvobodaUčení.cz, 2016

ISBN 978-80-87917-20-6

Děti přicházejí na svět s vrozenými touhami vzdělávat se, které zahrnují touhu hrát si a prozkoumávat. Tato kniha pojednává primárně o těchto touhách a způsobech, jimiž bychom mohli vytvořit prostředí pro učení, které je nepotlačuje, ale rozvíjí.

Předmluva autora

V každém člověku je zakořeněna přirozená touha po svobodě. Na svět přicházíme připraveni a plni dychtivosti, s cílem převzít kontrolu nad svým vlastním životem. Všichni potřebujeme pomoc od ostatních, ale této pomoci chceme využít na základě vlastního úsudku. Pokud se nacházíme v optimálních podmínkách, učíme se rychle, víme, komu věřit a komu ne, víme, jak dosáhnout pomoci od ostatních, jak pomáhat těm, kteří to potřebují, a jak projevit uznání. Žádostivost a touha poznat okolní svět nás doprovází od narození, chceme zjistit, co jsou zač lidé, kteří nás obklopují, a jaké kulturní prostředí po generace budovali. Tuto přirozenou touhu však ničí školní výuka, která nás přesvědčuje o tom, že jsme nekompetentní, že otázky, na které chceme znát odpověď, a přání, která si chceme splnit, nejsou podstatné a že cílem našich životů je podřizovat se těm, kteří nám vládnou.

Jsem poctěn a potěšen, že tým Svobody učení přeložil tyto eseje do češtiny. Jsem vděčný, že první vydání této knihy se rychle vyprodalo a že poptávka stále trvá. Je vzrušující vidět, kolik lidí v Česku a na celém světě vážně přemýšlí o způsobech, jak uvolnit úžasné schopnosti dětí vzdělávat se prostřednictvím jejich sebeřízených her a zkoumání. Máme důvod k naději! Žijeme nyní ve světě informací, ve kterém již není možné nikoho ukrýt před myšlenkami, racionálními argumenty a skutečnou historií. Touha porozumět věcem a přemýšlet o nich jako jedinci prochází znovuzrozením, navzdory zvyšujícím se omezením ve školách. Změna je ve vzduchu.

Peter Gray — Shrewsbury,

Massachusetts, USA

Předmluva nakladatele

Kruh se uzavírá:

Zpět tam, kde jsme už jednou byli, aneb

Proč je třeba urychleně přejít z důrazu na poslušnost k zodpovědnosti

Jsem rodičem dvou dcer. Mezi mé hlavní životní cíle patří zajistit jim radostné dětství a pomoci jim získat vzdělání, které je připraví na život v 21. století. Upřímně, v ničem si ale nevěřím tak málo jako právě v roli rodiče. Možná proto pro mne byla kniha Petera Graye v mnoha ohledech doslova zjevením — našel jsem v ní několik důležitých souvislostí nejenom na téma dětství a učení, ale i fungování lidského společenství jako celku.

Jedním z velkých objevů v této knize pro mě bylo potvrzení předpokladu, že se v současnosti vracíme v mnoha ohledech tam, kde jsme v historii lidstva už jednou byli. Žijeme ve fascinující době, která však bude nejspíš plná výzev, jež dokážeme zvládnout tím úspěšněji, čím lépe se nám podaří změnit způsob, jakým vzděláme naše děti — budoucí vědce, filozofy, politiky, podnikatele, občany a rodiče — lidi, kteří budou ovlivňovat chod naší společnosti a  tudíž i naše životy. Protože je to téma pro mne velmi zásadní, pojal jsem tuto předmluvu poněkud šířeji, než by se u knihy o učení dětí mohlo očekávat.

Britský badatel Russel Wallace (1823–1913) prohlásil: „V 19. století pracovala většina Evropanů a Američanů se zvířaty a rostlinami venku. Ve 20. století trávili lidé čas utahováním součástek a posunováním papíru uvnitř. Ve 21. století bude většina z nás pracovat s lidmi na zlepšování jejich životů.

My lidé jsme se 8–12 milionů[1] let živili jako lovci a sběrači, 10–12 tisíc let jsme pracovali na poli, 250 let v továrnách a posledních 30–40 let trávíme čas převážně v kancelářích. Nás, kteří jsme se narodili ve 20. století, připravovali ve škole ještě na utahování součástek a posunování papírů. Lidské zvyky mají ohromnou setrvačnost, proto je velmi obtížné a zdlouhavé je změnit. A tak standardní vzdělávací systém je ještě dnes především přípravkou pro tovární dělníky či úředníky — napěchované vědomostmi, poslušné, přesné a dochvilné.

Době, v které žijeme, se říká „druhý věk strojů“, „průmysl 4.0“ či „čtvrtá průmyslová revoluce“.[2] Naše schopnost nahradit lidskou práci technologiemi bere dech. Většina prognóz se shoduje v tom, že do deseti let zanikne až přes polovinu pracovních pozic tak, jak je dnes známe. Nebudou to ale zdaleka jen manuální a dělnické profese, jak bychom se mohli domnívat. Roboti se objevují stále častěji i v oblastech, kde si to mnozí ještě dnes neumíme představit… ať už je to žurnalistika, právní služby nebo třeba medicína. Zaměstnání[3] tak, jak ho známe, přestane existovat. Bude ho méně a bude vyžadovat zcela jiné dovednosti než dnes.

Kromě změn na trhu práce se do pohybu dává celá planeta. Ekonomický systém postavený na nekonečném růstu, vedoucí k sociálním nerovnostem, k dramatickému vymírání druhů, ale především k vyčerpávání planety, se blíží k hranicím svých možností. Mění se klima. Vyčerpává se půda, v mnoha částech světa dochází voda. Vzrůstající počet lidí si proto začíná hledat nový domov. Naše dnešní znalosti o fungování světa přestávají platit. Jedinou jistotou se stává permanentní změna.

Abychom se těmto změnám dokázali postavit a byli schopni uspět ve světě, do kterého míříme, budou zapotřebí naprosto jiné dovednosti a zcela jiný přístup k organizaci lidského života. Z tohoto důvodu je nutné vybudovat rovněž od základu jiný vzdělávací systém. Systém, který bude děti skutečně rozvíjet tak, aby se mnohem větší počet lidí mohl věnovat tomu, k čemu mají opravdový vztah a v čem mohou být tím pádem ostatním nejužitečnější.

Vytvořit takový systém vzdělávání nemusí být zdaleka tak obtížné, jak by se mohlo na první dojem zdát. V knize, kterou jste právě otevřeli, se dočtete, že podobný systém jsme v historii už jednou měli. Z antropologických studií usuzujeme, že dokonce po valnou část lidského vývoje. Naši pravěcí předkové organizovali svá společenství podle všeho jinak, než je zvykem dnes. Stavěli na tom, v čem je kdo nejlepší a tím pro druhé nejužitečnější. Základem byla velká míra dobrovolnosti, autonomie a zodpovědnosti. Namísto dnešní nad- a pod-řízenosti se stavělo mnohem víc na sebeřízení a spolupráci, a to jak ve vztahu dospělých mezi sebou, tak i dospělých k dětem.

Důvodem byla realita života v divočině, který znamenal práci s minimem rutiny a tudíž s potřebou široké škály dovedností a především tvořivosti. Vzhledem k drsným životním podmínkám bylo třeba, aby se každý věnoval tomu, v čem bude ostatním nejužitečnější, s důrazem na maximální samostatnost a spolupráci uvnitř kmene.

Když se člověk před 10–12 tisíci lety začal usídlovat a zemědělsky hospodařit, pestrý způsob života v divočině vystřídala do velké míry monotónní práce na poli. Převaha rutinních činností znamenala, že člověk se už nedokázal motivovat sám tak dobře jako v minulosti. Dlouhodobě však bylo více potravy, takže si lidé mohli dovolit více dětí. Měli najednou i více majetku, který bylo třeba začít chránit. Majetek však nebyl rozdělen rovnoměrně, a tak se objevily první hierarchie s pod- a nad-řízenými, s nimi povinnosti, kontrola a důraz na poslušnost. Když se pak před 250 lety objevily první továrny, přibyl ještě požadavek na naučené znalosti, přesnost a dochvilnost.

Naše 21. století se začíná podobat světu před nástupem zemědělství. Rutinní práce mizí. Přiznejme si — robotům jde líp — jsou v ní produktivnější a zpravidla dlouhodobě i levnější než lidé, neunaví se, nemají výkyvy nálad, nebývají nemocné, nedožadují se vyšší mzdy či lidského zacházení. Většina práce, která nám tu po čtvrté průmyslové revoluci zbude, bude vyžadovat hledání nových cest, tvořivost, schopnost komunikovat a spolupracovat. Hierarchický systém, ve kterém žijeme od počátku zemědělské revoluce, začne být zásadní překážkou. Místo něj bude třeba celou strukturu naší společnosti začít organizovat znovu na pradávných a člověku přirozených principech svobody a zodpovědnosti.

O setrvačnosti lidských zvyků jsem už psal. Kvůli nim je klíčové začít právě u dětí, které jsme zatím nestačili „strčit do škatulky“ našeho dnešního náhledu na život. Tam, kde je to možné, je nutné nechat dětem tolik svobody, kolik unesou, a místo strachu z formální autority je vést ke schopnosti zodpovědně dostát svým závazkům. Místo memorování faktů o světě, který byl, je třeba se začít připravovat na svět, který bude. Místo nekritického následování autorit je nezbytné naučit se přemýšlet samostatně. Místo šablony poslušného zaměstnance a občana je nutné hledat, v čem je kdo nejlepší a v čem se tedy může zapojit k maximálnímu užitku ostatním. Je třeba se opět naučit komunikovat a skutečně spolupracovat.

V roce 2013 se našemu nakladatelství podařilo přinést do České republiky příběh Summerhillu[4], první demokratické školy na světě. Školy, ve které si děti spolu-rozhodují o tom, co, kdy, kde, jak nebo s kým se budou učit. Mezi absolventy Summerhillu (který byl založen už v roce 1921) jsou dnes po bezmála stovce let zástupy úspěšných, ale především šťastných a zdravých lidí, kteří uspěli v nepřeberné plejádě profesí. Stejnojmenná kniha se stala světovým bestselerem a mnoha lidem i v České republice a na Slovensku začala měnit náhled na to, jak bychom měli vzdělávat naše děti. Kniha Petra Graye, kterou držíte v ruce, Summerhill výborně doplňuje a obě knihy dohromady tak naznačují cestu, kudy se v oblasti učení dětí vydat. Souhlasím s Peterem Grayem, že skutečná reforma vzdělávání se odehraje vně tradičního školství a že přijde ze strany rodičů. Napomáhat těmto změnám je jedna z nejlepších věcí, kterou můžeme pro svoji budoucnost udělat.

Přeji Vám inspirativní čtení.

Tomáš Hajzler,

Peoplecomm

Kapitola 1

Studium vyžaduje svobodu

Kamkoli se dnes podíváme, vidíme odborníky a politiky argumentující ve prospěch restriktivnější školní výuky. Oni samozřejmě nepoužívají termín „restriktivní“, ale svými slovy myslí v podstatě totéž. Chtějí více standardizovaných testů, domácích úkolů, dozoru, delší školní dny, rozsáhlejší školní roky a více sankcí vůči dětem, které vyrazí na jedno či dvoudenní rodinnou dovolenou. Vzdělávání představuje oblast, v níž se politici z hlavních stran a z každé úrovně státního aparátu shodnou. Více školní výuky nebo přísnější vyučování je lepší než méně školní výuky nebo volnější vyučování.

„Školní výuka“ a „vzdělávání“ (které je v současné době často synonymem školní výuky) jsou výrazy mající okolo sebe svatozář. Jsou a priori dobré; běžně slýchaná logika pokládá všechny důkazy proti rozšiřování školní výuky za irelevantní. Když děti nabývají nové znalosti, děkujeme školám. Pokud mají s učením problém, docházíme k závěru, že potřebují více školní výuky. Pokud se ekonomice nedaří, musí být viníkem nedostatek úsilí směřujícího do škol. Jestliže se ekonomice daří, potvrzuje se tím hodnota školní výuky a nabádá se k jejímu rozšiřování. Když se lidské vědomosti rozšiřují stále rychlejším tempem, studenti se musejí učit více předmětů. Pokud současný svět vyžaduje kritické myšlení, je nutné jej přidat do dlouhého seznamu vyučovaných a testovaných věcí. Pokud jsme přesvědčeni, že lidské bytosti mají „více typů inteligence“, považujeme za potřebné je vyjmenovat a vyučovat každou inteligenci zvlášť.[5] Jestliže si ceníme rovnosti, musíme věřit v nutnost všech žáků studovat stejné osnovy a psát shodné testy, abychom je mohli udělat rovnými (a tím zapomenout na myšlenku našich demokratických zakladatelů, že lidé mohou být rozdílní, přesto si v hodnotě rovni).

Co se stalo s myšlenkou, že děti se učí hraním a zkoumáním? Každá seriózní psychologická teorie učení, od Piageta[6] dále, vysvětluje učení jako aktivní proces kontrolovaný tím, kdo se učí, a motivovaný zvídavostí. Pedagogové sice o těchto teoriích neustále mluví, ale následně vytvářejí školy, které zabraňují sebeřízeným hrám a zkoumání. Každý z nás si při zastavení a zamyšlení uvědomí, že nejdůležitější životní lekce jsme se nenaučili ve školce ani později ve školních lavicích. Důležité životní zkušenosti jsme nabrali, když jsme si dopřáli luxus věnovat se svým vlastním zájmům a držet se své motivace hrát si, plně a hluboce. Díky těmto prostředkům jsme získali schopnosti, hodnoty, myšlenky a informace, které nám zůstanou po celý život, ne pouze do dalšího testu. Možná nejdůležitější z nich je objevení našich zálib, což představuje první krok k nalezení uspokojující kariéry.

Kdykoli přidáme další hodinu k času, který musejí děti strávit ve škole nebo plněním domácích úkolů, a vždy, když je nutíme nebo přemlouváme k další aktivitě nad rámec školních osnov vymýšlených dospělými, ochuzujeme je o příležitosti hrát si, prozkoumávat, uvažovat a prožívat radosti i frustrace řízení sebe sama. S každým dalším omezením zarážíme do školního systému klín stále hlouběji, čímž odrazujeme více a více mladých lidí, kteří nemohou nebo nechtějí tato omezení přijmout. Především u chlapců se zvyšuje neochota uznat omezení svobody ve školách a také stále častěji různými způsoby školu nedokončují.

Učím již dlouhou dobu na výběrové univerzitě. Studenti ke mně přicházejí s vynikajícím průměrem známek ze střední školy, přitom o vystudovaných předmětech mnoho nevědí. Získali dobré známky díky své bystrosti a motivaci dostat se do popředí standardními postupy. Přišli na způsob vedoucí k získání vysokých hodnocení a řídili se jím. Zjistili, jak dobře napsat testy, aniž by o daném předmětu příliš věděli. Naučili se udržet informace pouze do doby psaní testu a ve formě, jakou vyučující požadoval.

Nemám problém s tím, že studenti přicházejí do mých kurzů bez dostatečných znalostí. Je jednoduché si informace vyhledat a doplnit. Pokud studenti potřebují znát pozadí k mým přednáškám nebo knihám, které právě čtou, mohou se zeptat nebo si danou věc najít. Pouze cítím lítost nad jejich promrhaným časem stráveným ve škole. Mohli na tom být mnohem lépe, kdyby si byli hráli a následovali své vlastní zájmy. Pokud by to byli udělali, studenti zapisující se na můj kurz by měli pro své rozhodnutí dobrý důvod a ostatní by měli dobré důvody pro zvolení jiné cesty. Studenti, kteří prozkoumávali své zájmy a na vysoké škole je následují, jsou vzácní a úchvatní; svůj první rok na univerzitě nepovažují za pouhý 13. ročník.[7]

Setkávám se též se studenty středních škol. Někteří jsou „dobrými studenty“ a někteří ne. Vypozoroval jsem, že obě skupiny jsou vůči škole stejně cynické. „Dobří studenti“ možná svůj cynismus nerozpoznají nebo ho jako takový neidentifikují, ale zřetelně tam je. Projevuje se v každé zkratce, kterou se snaží jít kvůli získání dobré známky, a také vždy, když žádají o pomoc a říkají: „Ale já tomu nepotřebuji rozumět, stačí mi pouze znát správnou odpověď.“

Mohli bychom zlepšit nejenom život dětí, ale i vzdělávání jako takové, a přitom výrazně snížit náklady oproti současnému systému, kdybychom vybudovali prostředí, kde si děti mohou bezpečně hrát, volně komunikovat s ostatními a věnovat se svým vlastním zájmům. Jsem si tím jist, neboť jsem to viděl na vlastní oči a v následujících kapitolách vám o svých pozorováních něco povím.

Začal jsem psát blog Freedom to Learn[8] z důvodu nespokojenosti se stavem vzdělávání a kvůli faktu, že děti mají čím dál méně příležitostí „jen tak“ si hrát a prozkoumávat. Působím jako profesr evoluční a vývojové psychologie a mojí specializací jsou přirozené způsoby učení dětí a dospělých. V úvodu, který právě čtete, jsem představil svůj názor, jejž mám v úmyslu podpořit v následujících kapitolách zaměřených na tyto otázky:

- Proč jsou lidské bytosti ze všech zvířat nejhravější?

- Co znamená výrok, že hravá mysl je myslí připravenou pro učení?

- Představuje hra protiklad práce? (V jakém smyslu ano a v jakém ne?)

- Jaký je evoluční smysl zvídavosti?

- Co se děje se zvídavostí, když děti rostou?

- Co znamená, jestliže děti a dospívající řeknou: „Nudím se“?

- Jaký je význam volného věkového míšení z hlediska dětského učení?

- Potřebují děti strukturu? (Samozřejmě, že potřebují, ale jakou?)

- Za jakých podmínek se mladí lidé přirozeně vzdělávají, a to bez donucení nebo přemlouvání?

- Co by mělo znamenat, když se řekne „je dobře vzdělaný“?

- Jaká je správná role dospělých při vzdělávání dětí?

- Jaká rizika jsou neodmyslitelně spjata se snahou ochránit děti před nebezpečím?

- Proč pociťujeme touhu kontrolovat vzdělávání dětí?

- Proč současné školy vypadají tak, jak vypadají? (Odpověď najdeme v historii.)

- Proč liberální reformy vzdělávání většinou selhávají?

- Jaký typ disciplíny je potřebný pro práci a kariéru a jak lze tuto disciplínu získat?

- Jaký je smysl svobody a proč o ni usilujeme?

Snad se mi podaří vás přesvědčit, že mé názory nejsou pouhým idealismem. Budeme mluvit o reálných lidech, reálných školách a výsledcích systematického empirického výzkumu.

Kapitola 2

Děti se vzdělávají samy

1. Nástin některých důkazů

Děti jsou přírodou navrženy tak, aby se vzdělávaly samy

Jako dospělí máme určitou zodpovědnost vůči vlastním dětem a dětem na celém světě. Naší zodpovědností je vytvořit bezpečná, zdravá a důstojná prostředí, kde se mohou děti vyvíjet. Dále bychom jim měli zajistit zdravé jídlo, čerstvý vzduch, čistá místa na hraní a mnoho příležitostí komunikovat s ostatními lidmi rozličného věku. Naší zodpovědností je také představovat vzory slušného chování. Jediná věc, o kterou se nemusíme starat, je vzdělání našich dětí.

Nemusíme se starat o školní osnovy, plány výuky, motivování dětí k učení, testování a všechno ostatní zahrnuté v pedagogice. Raději tuto energii nasměrujme na vytvoření příjemných prostředí, ve kterých si děti budou moci hrát. Vzdělání je jejich zodpovědností, ne naší. Dokážou to pouze ony samy, neboť jsou tak naprogramovány. Naší úlohou je pouze zpovzdálí děti sledovat a nechat procesu učení volný průběh. Čím více se snažíme vzdělávání kontrolovat, tím více ho narušujeme.

Tvrdím-li, že vzdělávání je zodpovědností dětí, které jsou přírodou naprogramovány tuto zodpovědnost přijmout, neočekávám, že by můj výrok byl přijat bez patřičných argumentů. V našem moderním světě není zmiňované tvrzení zjevnou pravdou, jakou kdysi bývalo. V dnešní době jsou téměř všechny děti i dospívající posíláni do škol ve stále nižším věku a opouštějí je ve věku stále vyšším, přičemž slovo „škola“ zde reprezentuje určitý standardizovaný význam. Měříme úroveň dětí testováním a zajímá nás, zda postupují školským systémem z nižší úrovně na vyšší. Následkem tohoto přístupu je vzdělávání téměř automaticky chápáno jako proces probíhající ve škole a realizovaný specialisty vyškolenými v umění a vědě pedagogiky, kteří mají recept na využití surového potenciálu dětí a jejich přeměny ve vzdělaný produkt.

Nyní je mým úkolem představit důkazy ve prospěch svých tvrzení. Nejzřejmější důkazy pocházejí z prostředí, kde můžeme vidět děti samostatně se vzdělávat bez školní výuky. Následují tři taková prostředí, jež podrobněji rozvedu ve třech následujících kapitolách.

1. Obrovské množství dětského vzdělávání se odehrává před nástupem do školy

Nejzřetelnější důkaz dětské kapacity pro samovzdělávání, který je dostupný každému z nás, otevřeme-li oči, pochází ze sledování dětí v prvních čtyřech nebo pěti letech jejich života, tedy předtím, než se někdo pokusí systematickým způsobem je vzdělávat. Zamyslete se, kolik nových dovedností si za tuto dobu osvojí. Naučí se chodit, běhat, skákat, šplhat. Pochopí fyzikální vlastnosti všech objektů v jejich dosahu. Zvládnou svůj rodný jazyk, což je zajisté jeden z kognitivně nejkomplexnějších úkolů, který lidská bytost může zvládnout. Naučí se základy psychologie ostatních lidí — jak je potěšit, rozčílit, jak získat to, co od nich potřebují nebo chtějí. Všechny zmiňované dovednosti se nenaučí díky lekcím poskytovaným ostatními, ale díky své vlastní hře, nenasytné zvídavosti a přirozené pozornosti k chování ostatních lidí. Zastavit děti v učení těchto a dalších schopností můžeme jedině tak, že je zamkneme do skříně.

2. Děti z kultur lovců a sběračů se stávají úspěšnými dospělými bez školní výuky

Téměř po celou dobu lidské existence jsme žili v relativně malých kočovných tlupách. Naše základní přirozenost — zahrnující hravost, zvídavost a všechny ostatní biologické adaptace pro učení — se vyvinula v kontextu tohoto způsobu života. Některým skupinám lovců a sběračů se podařilo přežít s nedotčenou kulturou do dnešní doby. Antropologové, kteří tyto skupiny studovali v Africe, Asii, na Novém Zélandu, v Jižní Americe a jinde, objevili pozoruhodnou konzistenci v jejich přístupu k dětem. Ve všech výše uvedených kulturách je dětem a dospívajícím dovoleno hrát si a věnovat se svým vlastním zájmům v podstatě od svítání do soumraku a bez zásahů ze strany dospělých. Víra těchto lidí je zakotvená v tisíciletých zkušenostech a říká, že mladí lidé se učí sami pomocí her a prozkoumávání. Jakmile se cítí připraveni, začnou přirozeně používat naučené dovednosti v aktivitách prospívajících celé skupině. Prostřednictvím vlastní snahy získají děti lovců a sběračů ohromné množství schopností a vědomostí potřebných k tomu, aby se v rámci své kultury staly úspěšnými dospělými.

3. Děti v naší kultuře se v určitých „neškolních školách“ stávají úspěšnými dospělými bez tradiční školní výuky

Mnoho let jsem pozoroval děti a dospívající ze školy Sudbury Valley[9] ve městě Framingham nacházejícím se ve státě Massachusetts. Tato škola byla založena před čtyřiceti lety lidmi, jejichž přesvědčení ohledně vzdělávání jsou pozoruhodně podobná s kulturami lovců a sběračů. Sudbury Valley je určena pro mladé lidi od čtyř let až do středoškolského věku a má pramálo společného s typickou školou. Jedná se o demokratickou komunitu, ve které se děti učí výhradně pomocí svých vlastních aktivit a jejich postavení je rovnocenné s dospělými. Tato škola představuje bezpečné prostředí, kde si mladí lidé mohou hrát, prozkoumávat, přijímat zodpovědnost a volně komunikovat s ostatními lidmi z různých věkových kategorií. Nejsou zde žádné testy, známky, zlaté hvězdy či jiná ocenění, žádné splnění zkoušek či propadnutí, povinné kurzy, donucování nebo přemlouvání dětí k učení, žádná očekávání zodpovědnosti za vzdělávání kladená na členy personálu. Do současnosti se v tomto prostředí samovzdělávaly stovky mladých lidí. A ne, nestali se z nich lovci a sběrači. Stávají se z nich řemeslníci, umělci, šéfkuchaři, doktoři, inženýři, podnikatelé, právníci, muzikanti, vědci, sociální pracovníci a softwaroví designéři. Jsou přítomni v celém spektru specializací, kterých si v naší kultuře ceníme.

V následujících třech kapitolách rozpracuji, jeden po druhém, tyto tři zdroje důkazů o schopnosti mladých lidí k samovzdělávání.

2. Všichni víme, že je to pravda u malých dětí

Sledování malých dětí při učení může způsobit revoluci v našich názorech na vzdělávání

Přemýšleli jste někdy, kolik nových dovedností se děti naučí ve svých prvních letech života, tedy dříve, než začnou chodit do školy a než se někdo pokusí je systematickým způsobem vzdělávat? Nabývají nových znalostí a dovedností zcela přirozeně. Učení je výsledkem instinktů hrát si, zkoumat a pozorovat ostatní lidi nacházející se v jejich okolí. Přirozenost ale nezaručuje, že tento proces probíhá bez námahy. Nemluvňata a malé děti dávají do svého učení obrovské množství energie. Jejich schopnosti pro udržení pozornosti, pro fyzickou a mentální snahu a pro překonání frustrací a bariér jsou mimořádné. Až budete příště mít na dohled dítě mladší pěti let, posaďte se a chvíli ho pozorujte. Zkuste si představit, co se děje v jeho mysli při každé interakci s okolním světem. Pokud si takový luxus dopřejete, nebudete litovat. Díky této zkušenosti možná začnete přemýšlet o vzdělávání v úplně jiném světle — ve světle, které září z dítěte, nikoli na něj.

Nyní se pokusím nastínit něco málo z poznatků vývojových psychologů ohledně dětského učení. Aby se uváděné vědomosti lépe vztahovaly ke vzdělávání, rozdělím svůj argument do kategorií fyzického, jazykového, vědeckého a sociálně-morálního vzdělávání.

Fyzické vzdělávání

Začněme s výukou chození. Chůze po dvou je druhově typickým znakem člověka. V určitém smyslu jsme pro ni zrozeni, ale přesto není jednoduché se ji naučit. Každý nově narozený člověk musí vynaložit ohromné úsilí, aby si tuto dovednost osvojil.

Pamatuji si jeden jarní den, když můj syn byl ve věku okolo prvních narozenin a nacházel se ve fázi, kdy mohl chodit pouze s přidržováním se nějaké opory. Toho dne jsme zrovna cestovali na velké turistické lodi a můj syn trval na tom, abychom celou cestu chodili po palubě tam a zpátky, přičemž se mě držel za ruku. Strávili jsme mnoho hodin chozením po celé délce lodi a já jsem byl nucen se nepohodlně hrbit, aby dosáhl na moji ruku. Motivace byla samozřejmě výhradně jeho. Já jsem pouze ztělesňoval pohodlnou pomůcku, lidskou chodící hůl. Zkoušel jsem ho přesvědčit, abychom si dali přestávku, ale vždy mě dokázal zmanipulovat k pokračování.

Vědci zjistili, že batolata nacházející se na vrcholu snahy osvojit si chůzi, tráví průměrně 6 hodin denně chozením, během nichž udělají v průměru 9 000 kroků a ujdou délku 29 fotbalových hřišť.[10] Nesnaží se někam dostat, jediný účel této aktivity představuje samotné chození. Obzvláště je baví chůze po novém povrchu. Domnívám se, že můj syn byl na lodi stimulován k chození částečně z důvodu jejích pohybů po vlnách způsobujících větší obtížnost každého kroku, což představovalo novou a zajímavou výzvu.

Ve fázi samostatného chození děti často padají a občas se i zraní, ale hned se zvednou a zkoušejí to znovu a znovu a znovu. Po chůzi následuje běhání, skákání, šplhání, houpání a všechny možné nové způsoby pohybu. Nic z toho ale děti nemusíme učit a rozhodně je nemusíme k podobným aktivitám motivovat. Naše jediná povinnost spočívá v poskytnutí vhodných a bezpečných míst, kde mohou trénovat.

Jazykové vzdělávání

Pokud jste někdy v dospělosti zkoušeli naučit se nový jazyk, uvědomujete si, jak je to obtížné. Musíte se naučit tisíce slov a nespočet pravidel gramatiky. Přesto se děti více či méně naučí svůj rodný jazyk do věku čtyř let. V tomto období již projevují sofistikované znalosti významu slov a gramatických pravidel. Děti vyrůstající ve dvoujazyčném domově se naučí oba jazyky též do čtyř let a nějakým způsobem je dokážou mezi sebou rozlišit.

Čtyřletí nedokážou popsat gramatiku svého jazyka (což nedokáže ani většina dospělých), ale jejich implicitní znalosti gramatických pravidel jsou jasně zřetelné v jejich projevu a porozumění. Při konstrukci nových vět dávají slova do množného čísla, do minulého času a projevují znalosti slovních tvarů — podstatných jmen, přídavných jmen, sloves a tak dále. Děti možná přicházejí do světa s vrozeným porozuměním jazyku, jak kdysi tvrdil Noam Chomsky[11], ale specifická slova a pravidla každé řeči jsou rozdílná a musíme se je naučit.

Malé děti se v jazykové vědě nepřetržitě vzdělávají. V útlém dětství začínají vydávat zvuky, kterými si procvičují artikulaci. Časem omezí svoje žvatlání více na zvuky připomínající jazyk, který slyší okolo sebe. Po několika měsících můžeme pozorovat, jak věnují velkou pozornost vyjadřování ostatních a věnují se aktivitám, které se zdají být určeny k pochopení mluvy ostatních lidí. Například pravidelně sledují oči starších dětí či dospělých kvůli určení směru, kterým se upírá jejich zrak, čímž mohou odhadovat předmět jejich debaty. Na zahradě má dítě s uvedenou strategií dobrou šanci poznat, o čem je řeč, když uslyší: „To je ale pěkná kopretina.“ Mezi druhým a sedmnáctým rokem života se mladí lidé naučí průměrně 60 000 slov, což znamená téměř jedno nové slovo za hodinu v době, kdy jsou vzhůru.[12]

Výuka jazyka představuje hru stejně jako výuka chození. Je to nesmírně zajímavé, intenzivní a provozované pouze pro svůj vlastní účel. Malé děti chodí všude možně a pojmenovávají věci jen pro zábavu, ne kvůli nějaké jiné odměně. A jak rostou, jejich slovní hry se stávají stále sofistikovanější, například ve formě hádanek, slovních hříček nebo říkanek. Nemůžeme děti naučit řeči; můžeme jim pouze poskytnout normální lidské prostředí, kde se jazyk mohou učit a procvičovat ho, tedy prostředí, kde mají možnost dostat se do kontaktu s lidmi, kteří již schopnost mluvit ovládli.

Vědecké vzdělávání

Malé děti mají nesmírný zájem o všechny aspekty světa kolem nich. Během prvních dní svého života stráví více času sledováním nových věcí než těch známých. Od doby, kdy mají dostatečnou koordinaci očí a rukou, aby mohly sahat a manipulovat s věcmi, nedělají nic jiného než právě zmíněnou aktivitu. Děti ve věku šesti měsíců zkoumají každý objekt v jejich dosahu způsoby navrženými tak, aby se poučily o jejich fyzických vlastnostech. Mačkají je, dávají je z ruky do ruky, dívají se na ně ze všech stran, třesou s nimi, upouštějí je na zem pro zjištění, co se stane. Kdykoliv se stane něco zajímavého, snaží se experiment zopakovat, jako kdyby chtěly dokázat, že se nejednalo o náhodu. Podívejte se na šestiměsíční dítě v akci a uvidíte vědce.

Cílem dětského zkoumání je naučit se kontrolovat okolní prostředí. Mnoho experimentů ukázalo, že malé děti se mnohem více zajímají o věci, které mohou ovlivňovat. Například audiopřehrávač, který mohou díky své vlastní snaze zapnout a vypnout, je pro ně mnohem zajímavější než ten, který se zapíná a vypíná sám nebo nad ním mají kontrolu dospělí. Malé děti jsou obzvláště přitahovány k objektům v době, kdy se učí je ovládat. Jakmile se naučí nějakou věc používat a vyčerpají všechny možnosti manipulace s ní, ztrácejí o tento objekt zájem. Proto může být kartonová krabice mnohem zajímavější než drahá, ale neovladatelná hračka, která byla v této krabici zabalena.

Touha zjistit, jak věci fungují a jakým způsobem je ovládat, nekončí v raném dětství, ale pokračuje až do momentu, kdy mají děti a dospělí možnost jít svou vlastní cestou. Tato touha představuje základ vědy. Nic ji nedokáže zničit rychleji než prostředí, kde mají všichni stanoven způsob a možnosti nakládání s novou věcí. Zábava vědy spočívá v objevování, ne ve výsledných vědomostech. Uvedené tvrzení platí pro každého z nás, ať jsme šestiměsíční dítě zkoumající mobilní telefon, dvouleté dítě prozkoumávající kartonovou krabici nebo dospělý jedinec zkoumající vlastnosti fyzikální částice nebo enzymu. Nikdo se nestane vědcem, aby poslouchal hotové odpovědi na otázky ostatních. Lidé se stávají vědci, jelikož rádi objevují odpovědi na své vlastní otázky. Kvůli tomuto důvodu naše standardní metody výuky z nikoho vědce neudělají. Vědcem se stanete navzdory výuce.

Sociální a morální vzdělávání

Ještě více než hmotné prostředí je pro malé děti fascinující sociální prostředí. Děti jsou přirozeně přitahovány k lidem ve svém okolí, obzvláště k těm o trochu starším a zdatnějším. Chtějí napodobovat ostatní a hrát si s nimi. Sociální hry jsou základním a přirozeným prostředkem sociálního a morálního vzdělávání.

Během hraní se učí vycházet s lidmi kolem sebe, jelikož musejí brát v úvahu potřeby ostatních dětí, naučit se empatii, být schopny najít kompromis, osvojit si překonání rozdílů, umět kontrolovat své impulsy a naučit se potěšit ostatní, aby pokračovaly v hraní. Jsou to těžké lekce, ale představují jedny z nejdůležitějších věcí, které se každý z nás musí naučit pro šťastný život. V žádném případě nemůžeme zmiňované dovednosti děti naučit; pouze jim můžeme dopřát hry s ostatními a nechat je prožít následky svých sociálních nezdarů a úspěchů. Vrozená hnací síla hrát si v sobě skrývá velkou energii a motivuje každé normální dítě k tvrdé práci, jejímž cílem je vycházet s ostatními během her. Neúspěch v tom, vyjít s ostatními, hru ukončí a přirozeným následkem je silná zkušenost. Žádné námi poskytnuté přednášky nebo rady nemohou nahradit tyto zkušenosti.

Co se stane s motivací ve věku pěti nebo šesti let?

Jednou, když můj sedmiletý syn ještě chodil na státní školu, jsem se zmínil učitelce, že jeho zájem o učení byl mnohem větší před tím, než do ní nastoupil. Odpověděla asi takto: „No, jsem si jistá, že jako psycholog víte, že se jedná o přirozenou vývojovou změnu. Když jsou děti malé, přirozeně a spontánně se učí, ale poté se začnou více zaměřovat na úkoly.“

Dokážu pochopit, kde na takovou myšlenku přišla. Viděl jsem učebnice vývojové psychologie, které mají části rozdělené podle věku a popisují předškolní věk jako „léta hraní“. Veškeré pojednání o hrách se nachází právě v těchto prvních kapitolách, jako kdyby hry ve věku pěti nebo šesti let skončily. Zbývající kapitoly se zaměřují především na studie zkoumající způsob, jakým děti vykonávají úkoly zadané dospělými. Uvědomuji si, že učitelka mého syna takové knihy během svých studií četla. Publikace podobného typu prezentují zkreslený pohled na přirozenost. V následujících dvou esejích představím důkazy potvrzující, že pokud je dětem poskytnuta svoboda a jsou vytvořeny příležitosti věnovat se vlastním zájmům, pokračuje touha hrát si a prozkoumávat i u dětí starších pěti či šesti let a motivuje je ke stále sofistikovanějším formám učení.

3. Moudrost lovců a sběračů

Jak se děti lovců a sběračů vzdělávají bez škol

Po statisíce let jsme všichni žili jako lovci a sběrači, a to až do doby, než bylo vynalezeno zemědělství (před pouhými deseti tisíci lety). Naše lidské instinkty, včetně instinktivních způsobů učení, jsme získali v kontextu tohoto způsobu života. Proto považuji za přirozené zde vznést otázku: Jak se děti lovců a sběračů učí potřebné znalosti a dovednosti, aby se z nich v rámci jejich kultury stali platní dospělí?

Ve druhé polovině 20. století antropologové objevili a pozorovali mnoho skupin lidí — v odlehlých částech Afriky, Asie, Austrálie, Nového Zélandu, Jižní Ameriky a jinde —, kteří udržovali způsob života lovců a sběračů a byli téměř nedotčeni moderními způsoby života. Ačkoliv měla každá studovaná skupina odlišný jazyk a jiné kulturní tradice, vykazovaly v mnoha základních ohledech podobné znaky, což nám umožňuje mluvit o „způsobu života lovců a sběračů“ v jednotném čísle. V jakékoli oblasti svého výskytu žili v malých kočovných skupinách (v počtu 25–50 lidí), rozhodovali demokraticky, měli etický systém založený na sdílení a rovnostářských hodnotách i bohaté kulturní tradice zahrnující hudbu, umění, hry, tance a příběhy.

Abychom doplnili nálezy v antropologické literatuře, spolu s Jonathanem Ogasem (tehdy ještě studentem) jsme pár několika lety kontaktovali několik antropologů, kteří strávili čas s lovci a sběrači, a požádali jsme je o vyplnění dotazníku týkajícího se jejich pozorování života dětí v těchto skupinách. Devět z nich náš dotazník ochotně vyplnilo, přičemž záběr jejich zkušeností obsahuje celkem šest různých kultur lovců a sběračů — tři v Africe a po jedné v Malajsii, na Filipínách a Nové Guineji.

Poznatky vycházející z existujících knih i z našeho dotazníku vykazovaly překvapivou konzistenci. Pokusím se shrnout zde čtyři závěry, které jsou podle mého názoru nejvíce relevantní z hlediska samovzdělávání. Při popisu budu používat přítomný čas, přestože mnoho činností i celých kultur bylo v posledních letech v důsledku negativních vlivů z „vyvinutějšího“ světa v jejich okolí zničeno.

1. Děti lovců a sběračů se musejí naučit obrovské množství znalostí a dovedností, aby se z nich stali úspěšní dospělí

Bylo by chybou domnívat se, že vzdělávání není pro lovce a sběrače důležité, neboť se nemusejí příliš učit. Ve skutečnosti si musejí osvojit obrovské množství znalostí a dovedností.

Aby se z chlapců stali úspěšní lovci, musejí se naučit zvyky dvou až tří set různých druhů savců a ptáků, které jejich skupina loví. Dále je potřeba umět stopovat tuto zvěř pomocí těžko čitelných stop. Také se od nich vyžaduje schopnost perfektně zhotovit náčiní pro lov, jako jsou luky a šípy, foukací šipky, smyčky nebo sítě, a musejí být v používání zmiňovaného náčiní neskutečně zdatní.

Aby se z dívek staly úspěšné sběračky, musejí se naučit, které z nesčetných druhů různých hlíz, kořenů, semen, ořechů, ovoce a porostů jsou v jejich okolí jedlé a výživné, kdy a kde je nalézt, a v případě kořenů či hlíz vykopat, a jakým způsobem efektivně získat poživatelné porce (např. z obilí, ořechů a různých rostlinných vláken). Případně by měly být schopny výše uvedené zdroje potravy zpracovat způsobem zvyšujícím poživatelnost a výživovou hodnotu. Tyto schopnosti zahrnují jak fyzické dovednosti zdokonalené po letech tréninku, tak schopnost pamatovat si, používat, přidávat a měnit obrovskou zásobu kulturně sdílených a slovně předávaných vědomostí o jídle.

Aby toho nebylo málo, děti lovců a sběračů se musejí naučit způsob pohybu po obrovských lovištích, dále stavět chýše, rozdělávat oheň, vařit, odrážet predátory, předpovídat změny počasí, ošetřit zranění, léčit nemoci, asistovat při porodu, starat se o malé děti, udržovat v jejich skupině harmonii, vyjednávat se sousedními skupinami, vyprávět příběhy, skládat hudbu a angažovat se v různých tancích a rituálech své kultury. Jelikož je zde velmi málo specializace nad rámec mužů jako lovců a žen jako sběraček, každý člověk musí nabýt značnou část celkových vědomostí a schopností dané kultury.

2. Děti si osvojí vše potřebné, aniž by je někdo systematicky vyučoval

Ačkoliv se toho děti lovců a sběračů musí naučit ohromné množství, nechodí do žádné školy. Dospělí nestanovují žádné osnovy, ani se nesnaží děti k učení motivovat, dávat jim lekce nebo sledovat jejich pokrok. Když se jich zeptáte, jak se děti učí potřebné věci, dospělí lovců a sběračů vždy odpoví slovy, které v podstatě znamenají: „Učí se samy díky pozorování, hrám a prozkoumávání.“ Občas může dospělý nabídnout radu nebo předvést, jak něco dělat lépe, například při ostření šípů,, ale tato pomoc je poskytnuta jen tehdy, pokud o ni dítě skutečně stojí. Dospělí neiniciují, neřídí dětské aktivity ani do nich nezasahují a neprojevují nejmenší starosti o vzdělání svých dětí. Milénia zkušeností jim dokázala, že děti jsou experti na samovzdělávání.[13]

3. Dětem je poskytnuto obrovské množství času pro hraní a zkoumání

V odpovědích na náš dotazník ohledně času, který děti stráví hraním, reagovali dotázaní antropologové jednotně. Odpovědi naznačovaly, že pozorované děti lovců a sběračů měly volnost na hraní téměř celý, ne-li úplně celý den. Typické odpovědi zněly:

- „Děti z kmene Batek (Malajsie) měly volnost hrát si téměř celý den. Nikdo od nich neočekával vážnou práci, dokud nebyly plnoleté.“ (Karen Endicottová)

- „Chlapci i děvčata z kmene Nharo (Botswana, Namibie) mohli celý den a každý den trávit hraním.“ (Alan Barnard)

- „Chlapci z kmene Efé (Demokratická republika Kongo) měli volnost hrát si téměř celou dobu do věku 15–17 let. Dívky, kromě několika málo záležitostí a starání se o malé děti, trávily hraním téměř celý den.“ (Robert Bailey)

- „Děti z kmene Kung (poušť Kalahari) si hrály od úsvitu do soumraku.“ (Nancy Howellová)

Svoboda věnovat se svým vlastním zájmům, kterou si děti lovců a sběračů tolik užívají, pochází hlavně z porozumění dospělých. Tato snaha je totiž nejpřímější cestou ke vzdělání. Pochází také z všeobecného ovzduší rovnosti a osobní nezávislosti, jež převládá v kulturách lovců a sběračů a je aplikováno jak na děti, tak na dospělé.[14] Starší členové komunity vnímají děti jako kompletní jedince mající práva srovnatelná s dospělými. Vycházejí z předpokladu, že děti se samostatně zapojí do ekonomiky skupiny v době, kdy budou vývojově připraveny. Není potřeba dětem nutit věci, které dělat nechtějí. Je pozoruhodné vnímat, že naše instinkty učení a přispívání komunitě se vyvinuly ve světě, v němž se našim instinktům důvěřovalo.

4. Děti pozorují aktivity dospělých a poté je začleňují do svých her

Děti lovců a sběračů nejsou izolovány od aktivit dospělých. Přímo pozorují vše, co se kolem nich děje — přípravy na stěhování, stavění chýší, výrobu a opravy nástrojů a jiných výrobků, přípravu a vaření jídla, péči o malé děti, přípravu předběžných opatření vůči predátorům a nemocem, pomluvy a diskuse, hádky a politiku, tance a oslavy. Občas se připojí k dospělým při cestách za potravou a chlapci od věku deseti let někdy doprovázejí muže při lovu.

Děti nejenže zmiňované aktivity pozorují, ale také je začleňují do svých her a díky těmto hrám se v nich stávají zdatní. Jak rostou, jejich hry se postupem času stávají realitou. Neexistuje ostrá hranice mezi hravou a reálnou účastí v ceněných aktivitách pro komunitu. Například chlapci jeden den hravě chytají motýly pomocí svých malých luků a šípů, další den hravě loví malé savce, které poté přinášejí domů na jídlo a následující den se připojují k mužům při jejich lovu, stále v duchu hry. Dalším příkladem může být, když chlapci nebo děvčata běžně stavějí chýše na hraní podle reálných chýší, které stavějí jejich rodiče. V odpovědi z našeho dotazníku Nancy Howellová podotkla, že děti z kmene Kung běžně stavějí celou vesnici chýší na hraní několik stovek metrů od reálné vesnice. Vesnice na hraní se poté stává místem, kde mohou děti předvádět scény pozorované mezi dospělými.

Respondenti našeho výzkumu líčili mnoho dalších příkladů důležitých aktivit dospělých, které děti při hrách napodobovaly. Následující činnosti byly zmiňovány jedním či více respondenty: vykopávání kořenů, rybaření, vykuřování dikobrazů z nor, vaření, péče o malé děti, šplhání po stromech, stavění žebříků, používání nožů a jiných nástrojů, vyrábění nástrojů, nošení těžkých předmětů, stavění raftů, zakládání ohně, obrana proti predátorům, napodobování zvířat (způsob, jak zvířata identifikovat a naučit se jejich zvyky), skládání hudby, tancování, vyprávění příběhů a hádání. Jelikož se všechny uvedené hry odehrávají ve věkově heterogenním prostředí, malé děti se neustále učí od starších.

Nikdo nemusí děti přesvědčovat, aby uvedené aktivity vykonávaly. Dělají to přirozeně, jelikož stejně jako všechny děti netouží po ničem jiném než vyrůst a být stejně úspěšné jako dospělí, které vidí okolo sebe. Jejich touha vyrůst je silnou motivací, která se spojuje s hnací silou hrát si a prozkoumávat a která zajišťuje, pokud k tomu dostanou šanci, že děti budou nekonečně trénovat potřebné schopnosti, aby se z nich stali úspěšní dospělí.

Jakou důležitost mají tato pozorování z hlediska vzdělávání v naší kultuře?

Naše kultura je samozřejmě velice odlišná od lovců a sběračů. Můžete jistě pochybovat o možnosti efektivně aplikovat způsob vzdělávání v jejich kultuře do současného světa. Pro začátek: lovci a sběrači nepotřebují čtení, psaní ani aritmetiku. Je možné, že přirozené a sebemotivující způsoby učení pro tyto tři dovednosti nefungují. V naší společnosti na rozdíl od lovců a sběračů existuje nespočet možností, jakým se náš život může ubírat. Také máme nejrůznější dovednosti a vědomosti, které děti mohou nabýt, ale není možné tyto dovednosti dospělých pozorovat přímo v jejich každodenním životě. V naší kultuře jsou děti z velké části segregovány od pracovního světa dospělých, což snižuje jejich možnosti pozorovat aktivity dospělých a začleňovat je do svých her.

Přesto se pokusím ukázat, že přirozené způsoby učení fungující tak skvěle u lovců a sběračů lze aplikovat stejně dobře u našich dětí. Stačí jim poskytnout vzdělávací prostředí, které tyto způsoby učení umožní. Další kapitola bude o škole ve Framinghamu, nacházející se ve státě Massachusetts, kde se posledních 40 let děti a dospívající s neobyčejným úspěchem vzdělávají sami díky samořízeným hrám a prozkoumávání.

4. Lekce ze Sudbury Valley

Po čtyřicet let se děti ve škole Sudbury Valley vzdělávají samy

Škola Sudbury Valley byla po čtyřicet let nejlépe střeženým tajemstvím amerického vzdělávání. Většina studentů pedagogiky o ní nikdy neslyšela. Profesoři pedagogiky ji ignorují, ne snad ze zlého úmyslu, ale protože ji v rámci svých názorů na vzdělávání nedokážou pochopit. Model vzdělávání této školy není variací standardního vzdělávání ani progresivní verzí tradiční školní docházky. Nejedná se o Montessori[15], Deweyho[16], ani Piagetovu konstruktivistickou školu. Sudbury Valley představuje něco úplně jiného. Pochopení její filozofie vyžaduje zcela odlišný způsob myšlení, než kterým přemýšlíme o převládajícím systému vzdělání. Musíme začít s následující myšlenkou: Dospělí nemají nad vzděláváním dětí kontrolu, děti se vzdělávají samy.

Zmiňované tajemství se ale dostává na povrch. Šíří se zejména díky studentům a ostatním, kteří Sudbury Valley přímo zažili. V současné době existují alespoň dva tucty škol po celém světě fungující na stejném principu. Odhaduji, že za 50 let, ne-li dříve, bude tento školní model prezentován v každé standardní pedagogické učebnici a mnoho systémů veřejného školství jej adoptuje. Odhaduji, že za 50 let bude současný přístup ke vzdělávání považován mnohými, ne-li všemi, pedagogy za barbarský pozůstatek minulosti. Lidé se budou divit, proč světu trvalo tak dlouho pochopit velmi jednoduchou a evidentní myšlenku tvořící základ metodiky Sudbury Valley: děti se vzdělávají samy, nemusíme to dělat za ně.

V předchozí kapitole jsem shrnul důkazy potvrzující, že děti lovců a sběračů se naučí mimořádné množství vyžadovaných vědomostí prostřednictvím sebeřízených her a prozkoumávání, aby se z nich stali úspěšní dospělí. Také jsem nastínil, jak se děti v naší kultuře naučí ty nejtěžší myslitelné schopnosti a dovednosti před tím, než nastoupí do školy, tedy výhradně pomocí vlastní iniciativy a bez řízení a povzbuzování ze strany dospělých. Nyní se na základě zkušeností ze školy Sudbury Valley pokusím odůvodnit tvrzení, že samovzdělávání funguje stejně dobře i v naší moderní společnosti pro předškoláky, děti ve školním věku a dospívající.

Po mnoho let jsem měl možnost pozorovat Sudbury Valley, jednak jako otec studenta, který ji navštěvoval, a též z pozice akademika využívajícího školu jako zdroj svého studia zaměřeného na hry a sebeřízené vzdělávání. Nyní vám něco o této vzdělávací instituci povím.

Nejprve základní fakta. Sudbury Valley byla založena před 40 lety a od té doby funguje nepřetržitě. Jedná se o soukromou denní školu ve Framinghamu ve státě Massachusetts určenou pro studenty od čtyř let až do středoškolského věku. Sudbury Valley není v žádném smyslu elitářská. Přijímá studenty bez jakéhokoliv hodnocení a její náklady na studenta jsou ve srovnání s okolními státními školami téměř poloviční. V současné době má okolo 200 studentů a zaměstnává deset dospělých. Nachází se ve viktoriánském sídle a v rekonstruované stodole rozléhající se na pozemku o velikosti 10 akrů v části města, která byla v době založení školy převážně zemědělská. Nyní se podělím o slibovaná pozoruhodná fakta popisující fungování této školy.

Škola funguje jako participativní demokracie

Sudbury Valley je především komunitou, kde děti a dospívající přímo zažívají privilegia a zodpovědnost demokratického řízení. Základním správním orgánem je „školní rada“ skládající se ze všech studentů a personálu. Tato rada se schází jednou týdně a funguje podle systému jeden člověk — jeden hlas. Školní rada vytváří všechna pravidla, rozhoduje o školních nákupech, zřizuje výbory dohlížející na každodenní chod školy a najímá a propouští členy personálu. Čtyřleté děti mají ve všech těchto oblastech stejný hlas jako starší studenti nebo dospělí členové personálu.

Nikdo z personálu nemá na škole zajištěno dlouhodobé místo. Všichni mají jednoletou smlouvu, která musí být každým rokem obnovena prostřednictvím tajného hlasování. Jelikož studenti v počtu převyšují dospělé poměrem 20 : 1, personál, který tento proces přežije a je každým rokem znovuzvolen, musí být nepochybně složen z lidí, které studenti nejvíce obdivují. Jsou to lidé milí, morální, kompetentní a významně a pozitivně pomáhající školnímu prostředí. Představují dospělé, které se studenti snaží nějakým způsobem napodobovat.

Stanovená pravidla jsou vymáhána „soudní komisí“, jejíž složení se pravidelně mění, ale zahrnuje vždy člena personálu a studenty reprezentující celé věkové spektrum. Když je student či člen personálu obviněn z porušení některého z pravidel, obžalovaný i žalobce se musejí dostavit před soudní komisi, jež rozhodne o vině či nevině. V případě viny se usnese na přiměřeném rozsudku. Ve všech těchto záležitostech se k členům personálu přistupuje stejně jako ke studentům. Před stanovenými pravidly jsou si všichni rovni.

Škola nezasahuje do aktivit studentů

Studenti mají možnost se po celý den věnovat, čemukoli chtějí, pokud neporuší některé z pravidel vytvořených školní radou. Smyslem nařízení je ochránit školu a příležitosti studentů věnovat se svým vlastním zájmům před narušováním ze strany ostatních. Členové školy nesmějí dělat hluk na vyznačených „tichých místech“, zneužívat školní vybavení, ničit školní majetek, užívat nelegální drogy na území školy a chovat se k ostatním způsobem, který daná osoba vnímá jako obtěžující. Porušení těchto pravidel představují nejčastější případy, jejichž řešením se soudní komise zabývá.

Žádné ze školních pravidel se netýká učení. Ve škole neexistují testy a nikdo studenty nehodnotí ani jim neuděluje známky.[17] Není zde plán výuky ani snaha motivovat studenty k učení. Kurzy se pořádají jen tehdy, pokud si je studenti sami zorganizují, a trvají pouze tak dlouho, dokud si to přejí. Mnoho studentů se do těchto kurzů nikdy nezapojí a škola s tím nemá nejmenší problém. Členové personálu sami sebe nevnímají jako učitele. Jsou považováni za dospělé členy komunity poskytující širokou paletu služeb včetně trochy výuky. Většina jejich výuky je z velké části stejná jako v každém jiném prostředí. Zahrnuje odpovídání na upřímné otázky a prezentování myšlenek a názorů v kontextu reálné diskuse.

Škola je bohatým prostředím pro hry a prozkoumávání, a tedy pro učení

Učení v Sudbury Valley je z velké části náhodné. Vzniká jako vedlejší účinek sebeřízených her a zkoumání. Škola je skutečně nádherné místo pro hry a zkoumání. Poskytuje pro tyto aktivity prostor a čas. Poskytuje také vybavení — zahrnující počítače, plně vybavenou kuchyň, místnost na obrábění dřeva, uměleckou místnost, vybavené hřiště, hračky a hry nejrůznějších druhů a nesčetně knih. Studenti mají dále přístup k rybníku, poli a nedalekému lesu, kde si mohou hrát a prozkoumávat. Pokud se někdo zajímá o speciální věc vyžadující nové vybavení, může přesvědčit školní radu, aby ji koupila, nebo má možnost vydělat peníze sám prostřednictvím různých způsobů, jakým je například prodávání sušenek.

Nejdůležitějším zdrojem na škole jsou pro většinu studentů ostatní studenti disponující obrovskou škálou zájmů a schopností. Studenti jsou díky volnému pohybu neustále vystaveni aktivitám a myšlenkám ostatních, ať už jsou starší nebo mladší. Hry ve věkově smíšeném kolektivu poskytují mladším dětem nepřetržité příležitosti učit se od starších dětí. Mnoho studentů se naučilo číst díky hraní her zahrnujících psaní slov (včetně počítačových her) se studenty, kteří již číst uměli. Osvojili si čtení, aniž by o tom věděli.

Většina zkoumání, zejména dospívajících, se odehrává prostřednictvím konverzací. Diskutují o všem možném jak mezi sebou, tak se členy personálu, a díky těmto diskusím jsou vystaveni obrovské škále myšlenek a argumentů. Poněvadž nikdo není oficiální autoritou, vše vyřčené je považováno za námět k přemýšlení, a nikoli za nějaké dogma, které se musejí studenti naučit a napsat do testu. Konverzace na rozdíl od pouhého memorování stimulují intelekt. Významný ruský psycholog Lev Vygotskij[18] kdysi považoval konverzaci za základ vyššího myšlení a pozorování studentů v Sudbury Valley mě přesvědčilo o jeho pravdě. Myšlenka je osvojenou konverzací, a tedy vnější konverzace s ostatními lidmi dává vzniknout myšlenkám.

Stovky absolventů potvrzují vzdělávací efektivnost této školy

Můj první výzkum Sudbury Valley byl výzkumem absolventů. Od té doby provedla škola mnoho podobných průzkumů vydaných knižně.[19] Všechny tyto výzkumy ukazují, že škola funguje jako vzdělávací instituce velmi dobře.

Absolventi ze Sudbury Valley dnes působí v celém spektru profesí, kterých si naše kultura cení. Stali se z nich kvalifikovaní řemeslníci, podnikatelé, umělci, muzikanti, vědci, sociální pracovníci, zdravotní sestry, doktoři a tak dále. Studenti, kteří se rozhodli pro vyšší vzdělání, neměli prakticky žádný problém se na univerzity dostat, včetně těch prestižních, a také na nich bez problémů studovat. Mnoho ostatních se stalo úspěšnými bez vysoké školy. A co je nejdůležitější, bývalí studenti prožívají šťastný život. Téměř jednomyslně se shodují na tom, že jsou vděčni, že mohli navštěvovat Sudbury Valley, a sdílejí přesvědčení, že je tato škola připravila na dospělý život mnohem lépe, než by kdy dokázala škola tradiční. Z velké části si v dospělosti zachovávají hravý (což znamená jak soustředěný a intenzivní, tak radostný) přístup k práci a životu, který si na škole osvojili a vypilovali.

Mým zájmem v této knize není prosazovat školu Sudbury Valley jako instituci.[20] Snažím se nastolit dialog o hře, zvědavosti, lidské povaze a vzdělávání, který je částečně formulován na základě zkušeností z této školy. Zatím jsem se ani nedostal pod povrch. Jsem si jist, že výše uvedené poznatky vyvolaly u mnoha čtenářů mnohem více otázek, než jich zodpověděly.

Pokud byste se chtěli dozvědět o Sudbury Valley více, dobrým začátkem je jejich webová stránka (www.sudval.org). Vedoucí školní filozof a také jeden ze zakladatelů se jmenuje Daniel Greenberg. Jeho knihy, ale i jiné publikace o Sudbury Valley, je možné nalézt na školních stránkách. Vřele doporučuji Greenbergovu poslední knihu nazvanou Turning Learning Right Side Up (Obraťme učení správnou stranou nahoru — pozn. překl.). Jejím spoluautorem je profesor a inovátor Russel Ackoff.

5. Přirozené prostředí pro dětské samovzdělávání

Co děti potřebují, aby se vzdělávaly samy?

Hlavním tématem této knihy je skutečnost, že přicházíme na svět s instinkty, které jsou velmi dobře navrženy pro podporu našeho vzdělávání. Disponujeme instinkty pozorovat, prozkoumávat, hrát si a komunikovat s ostatními způsoby, díky nimž získáváme schopnosti, vědomosti a hodnoty potřebné k tomu, abychom žili a vzkvétali ve fyzickém a sociálním světě, do kterého jsme se narodili. Děláme to s velkou intenzitou a radostí. Tyto vzdělávací instinkty se utvářely přírodním výběrem během stovek tisíc let, kdy naši předkové přežívali jako lovci a sběrači. Můžeme proto očekávat, že tyto instinkty budou nejlépe fungovat v sociálním prostředí skupiny lovců a sběračů nebo v moderním prostředí, které určité aspekty skupiny lovců a sběračů napodobuje.

Škola Sudbury Valley posledních čtyřicet let dokazuje, že lidské instinkty samovzdělávání mohou poskytovat základ pro vzdělávání v naší moderní společnosti. V této škole děti a dospívající zkoumají, hrají si a konverzují, jak se jim zlíbí — bez řízení a pobízení ze strany dospělých —, a po absolvování jdou do světa jako úspěšní dospělí. Strávil jsem spoustu času pozorováním v Sudbury Valley, abych porozuměl tomu, jak se zde studenti učí, a také jsem zkoumal antropologickou literaturu, abych pochopil, jak se učí děti a dospívající lovců a sběračů. Tento výzkum mě přesvědčil, že Sudbury Valley funguje tak dobře právě proto, že napodobuje ty prvky skupiny lovců a sběračů, které jsou nezbytné pro samovzdělávání.

Následuje seznam prvků, které jsou podle mého názoru klíčové pro přirozené prostředí a sebeřízené učení. Antropologové dokazují, že tyto prvky existují ve skupinách lovců a sběračů, které studovali,[21] a já jsem měl možnost vidět, že všechny tyto prvky existují i ve škole Sudbury Valley.

Čas a prostor pro hraní a zkoumání

Samovzdělávání prostřednictvím her a zkoumání vyžaduje obrovské množství nenaplánovaného času — času dělat si, co chceme, bez stresu, kritiky nebo zasahování ze strany autorit. Tento čas je potřebný k získávání přátel, k hraní si s myšlenkami a materiály, k vyřešení nejrůznějších problémů, k zažití a překonání nudy a k vytváření vášní. Ve skupinách lovců a sběračů bylo na děti kladeno velmi málo požadavků, neboť dospělí zjistili, že mladí lidé potřebují zkoumat a hrát si, aby se z nich stali úspěšní dospělí. A totéž platí pro Sudbury Valley.

Samovzdělávání také vyžaduje prostor — prostor pro toulání se a zkoumání. Tento prostor by měl ideálně zahrnovat celou paletu terénů, které jsou v dané kultuře relevantní. Dospělí lovců a sběračů věří svým dětem, že mají dobrý úsudek o rozhodování, jak daleko do nebezpečných míst se mohou vzdálit od ostatních. V Sudbury Valley je dětem důvěřováno stejně. Mohou prozkoumávat přilehlé lesy, pole a potok, a pokud dají ostatním vědět, kam mají namířeno, mohou jít, kam se jim zachce.

Volné věkové míšení

Ohromné množství učení nastává při interakci s ostatními. Když ve školách oddělujeme děti podle věku, ochuzujeme je o příležitosti komunikovat s ostatními, od kterých se toho mohou naučit nejvíce. V kmenech lovců a sběračů a ve škole Sudbury Valley si děti a dospívající ze své vlastní iniciativy hrají a zkoumají ve věkově různorodých skupinách.

Ve věkově různorodých skupinách získávají mladší děti dovednosti, informace, myšlenky a inspiraci od starších. V takových skupinách mohou mladší děti dělat věci, které by byly příliš nebezpečné nebo složité, pokud by je dělaly samy nebo s dětmi stejného věku. Starší děti mají také užitek z věkově rozdílných interakcí. Učí se, jak být vůdci a vychovateli. Vyvinou si smysl zodpovědnosti vůči ostatním. Také si upevní a rozšíří vědomosti díky tomu, že je vysvětlují mladším dětem. Volné věkové míšení je pro sebeřízené učení tak klíčové, že mám v plánu se mu věnovat ve dvou či třech budoucích esejích.

Přístup ke vzdělaným a pečujícím dospělým

Ve skupinách lovců a sběračů není svět dospělých oddělen od světa dětí. Děti vidí, co dospělí dělají, a začleňují to do svých her. Také slýchají příběhy, diskuse a debaty dospělých a učí se z toho, co slyší. Potřebují-li pomoc od dospělého nebo mají otázku, která nemůže být zodpovězena ostatními dětmi, mohou jít za kterýmkoli dospělým ve skupině. Všem dospělým na nich záleží. Většina dospělých jsou ve skutečnosti jejich tety nebo strýcové.

V Sudbury Valley jsou dospělí a děti také volně promícháni (je zde 10 členů personálu na plný úvazek a okolo 200 studentů ve věku od 4 do 19 let). Ve škole neexistuje místo, kam by personál mohl jít a studenti ne. Studenti mohou poslouchat jakoukoli diskusi dospělých a pozorovat, co dělají, a pokud chtějí, mohou se přidat. Studenti, kteří potřebují pomoc, mohou jít za kterýmkoli členem personálu. Dítě, které potřebuje klín k posezení, rameno pro pláč, osobní radu nebo odpověď na nějakou technickou otázku, kterou nemohlo najít samo, ví přesně, který z dospělých tuto potřebu nejlépe uspokojí. Dospělí nejsou doslova jejich tety a strýcové, ale v určitém slova smyslu ano. Znají všechny děti po celou dobu jejich pobytu na škole (na rozdíl od klasických škol, kde učitelé znají pouze část dětí po dobu jednoho roku) a jsou pyšní na to, jak se vyvíjejí. Vzhledem k tomu, že členové personálu musejí být každým rokem znovuzvoleni všemi studenty ve škole, jsou to nezbytně lidé, kteří mají rádi děti a jsou dětmi oblíbeni.

Přístup k vybavení

Aby se lidé naučili používat nástroje své kultury, musejí k nim mít přístup. Děti lovců a sběračů si hrají s noži, lopatami, luky a šípy, smyčkami, hudebními nástroji, kánoemi a se všemi ostatními předměty, které jsou pro jejich kulturu důležité. V Sudbury Valley mají děti přístup k širokému sortimentu vybavení, které lidé v naší kultuře běžně používají, včetně počítačů, dřevařských nástrojů, vybavení na vaření a na nejrůznější sporty i mnoho stěn zaplněných knihami.

Volná výměna myšlenek

Intelektuální vývoj nastává nejlépe v prostředí, kde mohou lidé volně sdílet myšlenky, bez cenzury nebo strachu z ostrakizace. Podle antropologů nejsou lovci a sběrači ve svých vírách dogmatičtí, a to ani v těch náboženských. Lidé mohou beze strachu říci, co se jim zlíbí, a o myšlenkách, které mají nějaké následky pro skupinu, se nekonečně debatuje. V Sudbury Valley je to stejné. Škola záměrně není spojena s žádnou určitou náboženskou nebo politickou ideologií. Všechny myšlenky jsou přístupné k diskusi. V takovémto prostředí je myšlenka něco, o čem se přemýšlí a debatuje, ne něco, co je nutné si zapamatovat a napsat do testu. Daniel Greenberg, školní filozof, popsal školu jako „volný trh s myšlenkami“. Děti, které doma neslyší diskuse o politice nebo o náboženství, je slyší ve škole, a to ze všech možných úhlů.

Svoboda od šikanování

Aby člověk cítil volnost zkoumat a hrát si, musí se cítit bezpečně a nesmí být obtěžován ani šikanován. Tato svoboda se objevuje v pozoruhodné míře jak u lovců a sběračů, tak v Sudbury Valley. Podle antropologů efektivně zabraňují vážnému šikanování úzké osobní vztahy, věkové míšení a nesoutěživý a rovnostářský charakter kultury lovců a sběračů. Pokud starší nebo větší dítě začne obtěžovat mladší nebo menší, ostatní zasáhnou a rychle to zastaví. Totéž se objevuje v Sudbury Valley. Navíc v Sudbury Valley zabraňují šikanování demokraticky vytvořená pravidla a justiční systém, na kterém se podílejí všechny děti. Studenti, kteří se cítí obtěžováni nebo šikanováni, mohou předvolat viníka před soudní komisi složenou z členů školy všech věkových skupin. Toto se silně liší od mnoha tradičních škol, kde je šikanování způsobem života. Studenti, kteří oznámí šikanu, jsou považováni za donašeče a učitelům může šikanování projít, protože oni vytvářejí pravidla a nejsou jimi vázáni.

Ponoření se do demokratických procesů

Skupiny lovců a sběračů a škola Sudbury Valley jsou poněkud odlišnými typy demokracie. Skupiny lovců a sběračů nemají vůdce ani „velké muže“, kteří rozhodují za celou skupinu. Místo toho se o veškerých skupinových rozhodnutích dlouze diskutuje, dokud se neshodne jasná většina těch, kteří na tomto rozhodnutí mají zájem. Každý, včetně dětí, se může do těchto diskusí zapojit. Sudbury Valley je spravována prostřednictvím formálního demokratického procesu zahrnujícího diskuse a hlasování ve školní radě, v níž má každý student a člen personálu, který se rozhodne zúčastnit, stejný hlas. Ponoření se do demokratického procesu obdařuje každého člověka smyslem pro zodpovědnost, který pomáhá motivovat vzdělávání. Pokud na mém hlasu záleží, pokud mám opravdové slovo v tom, co skupina dělá a jak funguje, potom bych si měl vše pečlivě promyslet a moudře mluvit. Jsem zodpovědný nejen sám za sebe, ale také za svou komunitu, což je dobrým důvodem se vzdělávat ve věcech, které jsou pro moji komunitu důležité.

Přirozené prostředí pro učení, které existovalo během dlouhé historie lovců a sběračů a je napodobováno v Sudbury Valley, je podle mého přesvědčení takové, v němž lidé:

- mají mnoho volného času a prostoru, ve kterém si mohou hrát a prozkoumávat,

- mohou se volně stýkat s ostatními z nejrůznějších věkových skupin,

- mají přístup ke kulturně relevantním nástrojům a vybavení a mají volnost si s nimi hrát a zkoumat je,

- mají volnost vyjádřit jakékoli myšlenky a následně o nich debatovat,

- nikdo je nešikanuje (což zahrnuje i arbitrární rozkazy od dospělých),

- mají hlas ve skupinovém rozhodovacím procesu.

Jaký rozdíl oproti tradičním školám! A jaká ironie: v tradičních školách děti připravíme o všechny prvky jejich přirozeného prostředí pro učení a pak se je snažíme něco naučit!

6. Děti se samy učí číst

Zkušenosti unschoolerů[22] o tom, jak se děti samy učí číst

V naší společnosti stále přetrvává všeobecné přesvědčení o tom, že musíme děti učit číst. Ohromné množství výzkumů se snaží nalézt vědecky nejlepší způsob, jak toho dosáhnout. V oddělení o vzdělávání v knihovně každé větší univerzity se nacházejí stohy knih a vědeckých časopisů, které se věnují tématu, jak vyučovat čtení. V pedagogických kruzích se již mnoho desetiletí vedou debaty mezi těmi, kteří si myslí, že důraz by měl být kladen na vyučování fonetiky, a těmi, kteří se přiklánění k tzv. celostnímu jazykovému přístupu. Bylo provedeno mnoho řízených experimentů, které porovnávaly tyto přístupy mezi sebou, s dětmi ve školce a v první třídě jako s pokusnými králíky. Příznivci fonetického přístupu tvrdí, že v těchto experimentech „zvítězili“, a ti druzí říkají, že experimenty byly zmanipulovány.

Ze zkušeností z tradičních škol víme, že čtení není pro děti jednoduché. Od školky po téměř celou dobu prvního stupně základní školní docházky je vynakládáno obrovské množství času a úsilí na výuku čtení. Pedagogové navíc povzbuzují rodiče, aby učili své děti číst, aby je připravili na školu či aby ji doplňovali. Okolo tvorby a propagace výukových materiálů vzniklo celé odvětví, a to jen k tomuto účelu. Množství interaktivních počítačových programů, videí a „vědecky“ vytvořených knih, které mají podle jejich zastánců vyučovat fonetiku a poskytovat základ začínajícím čtenářům, nemá konce.

Nedávno jsem četl článek dvou kognitivních vědců, kteří tvrdili, že dalším krokem ve výuce čtení bude individualizované vyučování.[23] Podle autorů se budou používat moderní metody mapování mozku na určení jedinečného stylu učení každého dítěte a digitální textové programy budou poté děti učit číst podle jejich jedinečných potřeb a způsobů učení. Autoři a jejich kolegové takovéto systémy skutečně vyvíjejí. Přijde mi to celé hloupé. Jedinečné potřeby každého dítěte, které ovlivňují proces výuky čtení, nejsou závislé jen na rozdílech v mozku, ale liší se ze dne na den, okamžik od okamžiku, vzhledem k jeho zážitkům, přáním a rozmarům, které má samo pod kontrolou. Tvrzením těchto vědců začnu věřit až poté, co uvidím důkazy o tom, že dokážou na základě mapování mozku předpovědět obsah snů.

V ostrém kontrastu k tomuto běsnění kolem výuky čtení stojí pohled lidí, kteří jsou součástí hnutí „unschoolingu“ a školního hnutí kolem Sudbury „ne-škol“ a kteří tvrdí, že čtení nemusí být vyučováno vůbec! Pokud děti vyrůstají v gramotné společnosti a jsou obklopeny lidmi, kteří čtou, naučí se číst. Možná při tom budou mít nějaké otázky a požádají o rady od těch, kteří už číst umějí, ale veškerá iniciativa bude jejich a celý proces si zorganizují samy. Toto je individualizované učení, ale není k tomu potřeba mapování mozku nebo účast kognitivních vědců a vyžaduje to nepatrné úsilí ze strany kohokoliv, kromě dítěte, které se učí. Každé dítě přesně ví, jaký je jeho styl učení a na co je připraveno, a číst se naučí svým vlastním jedinečným způsobem, svým vlastním tempem.

Před jedenadvaceti lety dva z mých studentů vypracovali studii o tom, jak se studenti učí číst ve škole Sudbury Valley, kde mají svobodu dělat si, co se jim zachce.[24] Vybrali si šestnáct studentů, kteří se naučili číst v této škole a kteří v této oblasti nikdy nebyli formálně vyučováni. Na základě rozhovorů jak s nimi, tak s rodiči a členy personálu se snažili zjistit, kdy, proč a jak se každý z nich naučil číst. Jejich zjištění není možno jakkoli zobecnit. Studenti začali poprvé číst v pozoruhodně širokém věkovém rozpětí — od čtyř až do čtrnácti let. Někteří se učili velice rychle, k plynulému čtení dospěli během několika týdnů, jiní se učili mnohem pomaleji. Někteří se učili vědomě a systematicky fonetiku a občas žádali o pomoc. Jiní to prostě „pochytili“. Jednoho dne si uvědomili, že umějí číst, ale neměli tušení, jak se to naučili. Nebyl zde žádný systematický vztah mezi věkem, kdy studenti poprvé začali číst, a jejich nadšením pro čtení v době rozhovoru. Ti nejdychtivější čtenáři začali číst jak brzy, tak i později.

Můj syn, který je členem personálu ve škole Sudbury Valley, mi říkal, že tato studie je již zastaralá. Má dojem, že většina studentů se dnes učí číst dříve a s ještě menším vědomým úsilím, protože jsou součástí společnosti, ve které lidé běžně komunikují psaným slovem — v počítačových hrách, v e-mailech, na Facebooku, pomocí mobilních telefonů a podobně. Psané slovo je pro ně prakticky totéž jako mluvené slovo, takže biologické předpoklady, které mají všichni lidé pro naučení se mluvenému slovu, jsou automaticky použity i pro učení čtení a psaní. Rád bych to nějakým způsobem studoval, ale zatím jsem nepřišel na způsob, který by nebyl rušivý.

Na začátku roku 2010 jsem vyzval čtenáře svého blogu, kteří mají co do činění s unschoolingem či se Sudbury školami, aby mi sdělili své zkušenosti, jak se naučili číst bez formálního vyučování. Osmnáct lidí, z nichž většina se označila jako rodiče unschoolerů, ochotně sdělilo své zážitky. Každý příběh je jiný. Stejně jako u mých studentů v Sudbury Valley, ani zde není žádné jednotné schéma, podle kterého by se unschooleři učili číst.

Po vytřídění hlavních bodů každého příběhu jsem přesto našel sedm principů, které by mohly posloužit k pochopení procesu učení se číst bez školní výuky. Zbytek kapitoly věnuji těmto principům a ke každému uvedu citace ze zkušeností, které jsem obdržel.

Sedm principů učení se číst bez školní výuky

1. Pro děti, které nechodí do školy, neexistuje zlomový okamžik či optimální věk pro učení se číst

Pro školní děti je velice důležité naučit se číst podle rozvrhu nadiktovaného školou. Pokud zůstanete pozadu, nebudete schopni držet krok se zbytkem školního vzdělávacího programu a můžete být označen jako „neúspěšný“ nebo jako někdo, kdo by měl opakovat ročník, nebo jako někdo s nějakým mentálním hendikepem. V tradičních školách je čtení klíčem k jakémukoli dalšímu učení. Nejprve se naučíte číst a pak se učíte čtením. Bez čtení se toho z daných osnov moc nenaučíte, protože většina je prezentována psaným slovem. Dokonce existují důkazy o tom, že problémy se čtením mohou vést v klasických školách k problematickému chování. Jedna dlouhodobá studie z Finska zjistila, že špatné čtení ve školce předznamenalo špatné čtení na základní škole a také následné problematické chování.[25]

Avšak pro unschoolované děti, které nejsou ve čtení formálně vzdělávány, nic z toho neplatí. Mohou se naučit číst kdykoli, bez jakýchkoli zjevných negativních důsledků. Získal jsem vzorek 21 dětí, které se naučily číst a kde byl zmíněn věk, kdy došlo k opravdovému čtení (tedy i s pochopením textu). Z těchto dětí se to dvě naučily ve 4 letech, sedm mezi 5–6, šest mezi 7–8, pět mezi 9–10 a jedno v 11 letech.

Dokonce i v rámci jedné rodiny se děti naučily číst v různém věku. Diane napsala, že její první dcera se naučila číst v 5 letech a druhá v 9; Lisa napsala, že jeden syn se to naučil ve 4 letech a druhý v 7; a Beatrice napsala, že jedna dcera se to naučila před 5. rokem a druhá v 8.

Ani jedno z těchto dětí nemá v současnosti problémy se čtením. Beatrice uvedla, že dceři, která četla až v 8 letech, je nyní 14 a „čte stovky knih ročně“, „napsala román“, „a vyhrála několik cen za svou poezii“. Pozdní čtení očividně není v rozporu s výjimečnými literárními schopnostmi! Tato dcera ale vykazovala literární vyspělost ještě předtím, než se naučila číst. Podle Beatrice dokázala recitovat zpaměti všechny básničky z Complete Mother Goose, když jí bylo teprve 15 měsíců.[26]

Jedna skutečnost se opakovala nejčastěji — protože děti nebyly nuceny nebo přemlouvány ke čtení proti jejich vůli, vypěstovaly si pozitivní přístup ke čtení a k učení obecně. Nejlépe to vyjádřila Jenny. Napsala o své nyní patnáctileté dceři, která začala číst až v 11 letech, následující: „Nejlepší bylo, že díky tomu, že jsme ji nechali číst jejím vlastním tempem a z její vlastní iniciativy, si uvědomila, že pokud dokáže toto, dokáže se naučit cokoliv. Nikdy jsme ji nenutili do učení, nikdy, a díky tomu zůstala její schopnost učit se nedotčená. Je bystrá, zvídavá a zajímá se o svět kolem sebe.“

2. Motivované děti začínají číst velice rychle

V některých případech začnou unschoolované děti číst doslova vmžiku. Např. Lisa W. napsala: „Naše druhé dítě, které přemýšlí spíše vizuálně, se naučilo číst až v 7 letech. Roky dokázal získat to, co potřeboval, díky obrazovým podnětům, nebo pokud se zasekl, požádal staršího bratra, aby mu to přečetl. Pamatuji si den, kdy začal číst. Požádal svého bratra, aby mu něco přečetl na počítači, a bratr odpověděl: ,Mám důležitější věci na práci než ti celý den předčítat,‘ a odešel. Během několika dní začal číst velice dobře.“

Diana napsala: „Moje dcera neuměla číst, když jí bylo v březnu 5 let, ale na konci tohoto roku četla plynule, nahlas a bez jediného zaváhání.“ A Kate napsala, že její syn se ve věku 9 let naučil číst sám za pouhý jeden měsíc. V tomto čase sám úmyslně pracoval na svém čtení a stal se z něj vynikající čtenář.

Tyto náhlé pokroky ve viditelné schopnosti číst mohou alespoň částečně nastat proto, že dřívější, skryté fáze učení nejsou pozorovateli zaznamenány, a dokonce ani sám učící se je nemusí zaznamenat. Karen připisuje začátek čtení svého syna náhlému růstu sebevědomí. Napsala: „Během uplynulého léta syn A (7 let) skrýval svoji schopnost číst, ale teď již čte celé knihy. Nyní, šest měsíců poté, si je tak jistý, že ho pravidelně vidím ráno, jak předčítá své mladší sestře. Dokonce to nabídl i nám. Před rokem, kdy před námi skrýval své schopnosti kvůli nedostatku sebevědomí, by to bylo neslýchané. Jsem tak ráda, že jsme ho do toho nenutili!“

3. Snahy o nucení do čtení se nemusejí vyplatit

Ve třech případech se lidé, kteří mi napsali, snažili v určitém okamžiku učit číst své děti, které ještě číst neuměly, a tento pokus měl negativní následky. Takto to popsali.

Holli napsala, že když bylo jejímu synovi kolem tří a půl let, začala ho učit číst. „Myslím, že knihy na výuku čtení jsou monotónní a hloupé, ale našla jsem některé, které byly alespoň trochu zajímavé, a tak jsme je začali procházet. … Myslím, že opravdu ještě nebyl připravený k opravdovému čtení, a ať byl či ne, měl odpor k tomu, dělat něco, co nebyl jeho nápad. … Poměrně rychle jsem si uvědomila, že i když dělal pokroky, přinášelo to více škody než užitku, neboť jsem mu čtení znechutila. Ihned poté jsem s formálním vyučováním přestala, a opět jsem mu četla, jen když mě o to požádal.“ Holli dále uvedla, že po dvou letech se její syn začal potají sám dívat na knihy a nakonec začal číst. Údajně svůj zájem nejdříve skrýval, aby se necítil pod tlakem.

Beatrice napsala o své dceři, která se naučila číst v osmi letech: „Také jsem vinna tím, že jsem se snažila donutit ji číst v šesti letech, neboť děti ve škole se to učily a nechtěla jsem, aby zůstala pozadu. Po několika týdnech, kdy jsem trvala na tom, aby četla a vedla si deník výslovnosti, mi nekompromisně řekla, abych ji nechala na pokoji, že se nebude účastnit mého plánu a že se naučí číst, až bude připravena.“

A Kate z Velké Británie, která doma vzdělává svého syna, napsala o snaze naučit jej číst: „Do věku devíti let měl odpor k jazyku a čtení se stalo pravidelnou bitvou. Měl k tomu odpor, přišlo mu to nudné a byl neustále rozrušený, takže nakonec jsem se povznesla nad svou ,školní hlavu‘ a zkusila jsem nový přístup. Nechala jsem to být. Řekla jsem, že už ho nikdy nebudu nutit do čtení a ani to nebudu navrhovat. … Během následujícího měsíce chodíval tiše do svého pokoje … a naučil se číst. … Strávila jsem čtyři roky vyučováním základů, ale teď jsem si jistá, že se to mohl naučit sám za pár týdnů.“

4. Děti se naučí číst, když se čtení stane prostředkem k dosažení požadovaného cíle

Pamatuji si starý vtip, který jsem poprvé slyšel před mnoha lety, o chlapci, který až do pěti let nepromluvil ani slovo. Poté jednoho dne u oběda řekl: „Ta polévka je studená.“ Jeho matka málem omdlela a řekla: „Můj synu, ty mluvíš! Proč jsi předtím nikdy nic neřekl?“ „No,“ řekl chlapec, „doteď měla polévka vždycky správnou teplotu.“

Tato příhoda je ve vztahu k mluvení značně nesmyslná, proto ji chápeme jako vtip. Děti se učí mluvit, ať chtějí či ne, jsou k tomu geneticky vybavené. Ale ve vztahu ke čtení by tato příhoda smysl dávala. Zdá se, že děti se učí číst samy, pokud k tomu mají dobrý důvod. Zde jsou některé příklady, které jsem obdržel:

Amanda napsala o své dceři, která navštěvuje Sudbury školu: „Stále všem říkala, že neumí číst, dokud letos v listopadu nepekla sušenky (v sedmi letech). Požádala mě a svého otce, abychom upekli její oblíbené sušenky, ale ani jeden z nás neměl čas. O chvíli později přiběhla do pokoje a požádala mě, abych zapnula troubu a našla pánev 9 × 11 cm. Pánev jsem jí dala a zapnula jsem troubu. Později přiběhla a požádala mě, abych dala sušenky do trouby. Pak řekla: Mami, myslím, že už umím číst. Přinesla několik knih a četla z nich nahlas, dokud nevyskočila a neřekla: sušenky asi budou hotové. Vyndáš je? … Nyní všem říká, že umí číst a že se to naučila sama.“

Idzie, devatenáctiletá unschoolerka a úžasně vzdělaná bloggerka[27] mi poslala odkaz na článek na jejím blogu o vzpomínkách na to, jak se učila číst. Napsala: „Když mi bylo 8 nebo 9, moje matka četla mně a mé setře prvního Harryho Pottera. Ale samozřejmě měla jiné věci na práci než číst, a pokud četla dlouho, začala chraptit. Byla jsem frustrovaná z toho, jak to jde pomalu, a opravdu jsem chtěla vědět, co se stane dál. Vzala jsem tu knížku a začala jsem číst.“

Marie, matka unschoolovaného dítěte, napsala o svém sedmiletém synovi: „Hraním ve zdejším divadle získal motivaci lépe číst. Vždy rád dával dohromady představení, ale nyní byl dost starý na to, aby hrál v opravdové hře. Pochopil, že čtení je nedílnou součástí aktivity, kterou miloval, což mu dalo silný důvod, aby se ve čtení zdokonalil. Nedávno měl roli ve Snu noci svatojánské, musel tedy číst a zapamatovat si Shakespeara. Nikdo ho to nemusel vyučovat.“

Jenny napsala, že její dcera, která začala číst knihy až v jedenácti letech, byla schopna uspokojit svou vášeň k příběhům tím, že jí někdo předčítal, sledováním filmů a poslechem audio knih z knihovny. Nakonec začala číst, protože již nemohla uspokojit svůj zájem o video hry, jako ToonTown, nebo manga knihy, jelikož jí je nikdo číst nechtěl.

5. Čtení, stejně jako jiné dovednosti, se děti učí sociálně prostřednictvím společné účasti

Pozorování v Sudbury Valley a ostatních školách tohoto typu ukazují, že mnoho dětí se zde naučí číst prostřednictvím věkově promíchaných her. Čtenáři hrají hry společně s těmi, kteří ještě neumějí číst, včetně počítačových her s psaným slovem. Aby mohli pokračovat dál, čtenáři čtou a ostatní tuto dovednost pochytávají.

Vincent Lopez, člen personálu ve škole Diablo Valley, škole podle modelu Sudbury Valley, mi poslal tento pěkný příklad věkově promíchaného učení: „V umělecké místnosti vyrábějí cedule podle televizního pořadu, který právě začal. Podle mého názoru hloupý, bulvární seznamovací pořad; to říkám předem. Hlavním bodem tohoto příspěvku je to, že pětiletý student se snaží číst nápisy s pomocí různě starých dětí. … Studenti se učí, protože chtějí pochopit vtipy, chtějí být na stejné úrovni jako všichni okolo.“

Téměř všechny příspěvky od doma vzdělávaných unschoolerů obsahovaly příklady společné účasti při čtení. Jeden z mých nejoblíbenějších je od Diane, která napsala, že její dcera, která se naučila číst v pěti letech, se začala o čtení zajímat kvůli pravidelnému rodinnému čtení z Bible. Předtím, než začala číst, trvala na tom, že se chce také zapojit: „… a když přišla na řadu, vymýšlela si slova!“

Jiní psali o společných rodinných hrách obsahujících slova nebo o společném sledování televize, kde byly programový průvodce a titulky předčítány. Postupem času děti potřebovaly čím dál tím méně pomoci; začaly samy rozeznávat a číst více a více slov. Nejčastěji byly zmiňovány případy, kdy rodiče nebo někdy také sourozenci předčítají knihy často jako součást usínání. Ti, kteří ještě neumějí číst, sledují jak slova, tak i obrázky, a někdy některá slova čtou; nebo si zapamatují knihy, které slyšeli mnohokrát, a poté předstírají, že čtou, i když některá slova rozeznávají. Předstírané čtení se postupem času stane čtením opravdovým.

V předchozích kapitolách jsem zmiňoval známého ruského vývojového psychologa Lva Vygotského, jehož hlavní myšlenkou bylo to, že děti si rozvíjejí nové dovednosti nejdříve sociálně, prostřednictvím společné účasti se schopnějšími lidmi, a až poté začínají nové dovednosti používat soukromě, pro své vlastní účely. Tento obecný princip se zdá být platný i v případě čtení.

6. Některé děti se začínají zajímat dříve o psaní než o čtení a číst se naučí současně s psaním

Z odpovědí, které jsem obdržel, v sedmi případech lidé popisovali, jak se jejich děti zajímaly o psaní buď před nebo současně s prvotním zájmem o čtení. Zde jsou čtyři příklady: Marie napsala o svém sedmiletém synovi: „Je to umělec, který tráví hodiny kreslením nejrůznějších věcí, zejména příběhů a vynálezů. Přirozeně si přál, aby jeho obrázky ,mluvily‘ pomocí titulků, nadpisů, pokynů nebo citací. … Často se mě ptal, například: ,Mami, jak se píše Superpes chce jít domů?‘ Vyhláskovala jsem mu to a za pět minut zase: ,Mami, jak se píše Superpes vidí svůj dům?‘ Naučil se číst částečně díky tomu, že četl věty, které sám napsal.“

Beatrice napsala něco podobného o své nejmladší dceři, která se naučila číst před pátým rokem. „Naučila se číst díky své touze vyjádřit se pomocí slov. Začala s tím, jakmile udržela tužku, ať už to bylo napsání básně, písně, návrh reklamy. Potřebovala, abych jí říkala, jak se píše bobr nebo navrhnout.“

Lisa R. napsala o svém synovi, který se právě učí číst: „Jeho schopnost číst souvisí s jeho snahou psát. … Napsal krátké poznámky a nadpisy příběhů pomocí fonetického hláskování. Někdy se ptá, jak se něco píše. Opakováním si tato slova zapamatovává.“

Lisa W. napsala: „Náš nejstarší syn se naučil číst ve čtyřech letech, když se snažil najít online hry zdarma. Otevřel internetový prohlížeč a zeptal se mě, jak se píše online, pak hry a zdarma. A najednou začal číst.“

7. Neexistuje předvídatelný způsob, kterým se děti učí číst

Pokud si myslíte, že si z tohoto článku odnesete ponaučení, které vám bude užitečné pro „vyučování“ či „pomáhání“ při čtení vašemu dítěti, ujišťuji vás, že tomu tak není. Každé dítě je jedinečné. Vaše dítě vám musí naznačit, zda mu můžete pomoci a jak. Nevím to ani já ani tzv. odborníci na čtení. Moje jediná rada zní: netlačte na pilu, poslouchejte své dítě, odpovídejte patřičně na jeho otázky, ale neříkejte mu víc, než je nutné. Pokud to budete přehánět, vaše dítě se naučí přestat vám klást otázky.

Někteří byli překvapeni způsobem, jakým se jejich děti naučily číst. Některé se naučily číst exotická slova, která se běžně neobjevují, předtím než se naučily číst normální slova. Některé, jak jsem psal, se naučily nejdříve psát. Některé se naučily číst velice rychle a poté se prostě na pár let zastavily, než pokračovaly dále. My dospělí si to vše můžeme prostě užívat, pokud budeme mít neustále na paměti, že není naší zodpovědností něco na tomto procesu měnit. Jsme jen pozorovateli a někdy také nástroji, které naše děti používají pro své cíle, jež si samy zvolily.

Kapitola 3

Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku

1. Význam her v zóně nejbližšího vývoje

Věková segregace narušuje přirozené způsoby dětského učení

Jeden z nejzvláštnějších a z mého pohledu nejškodlivějších aspektů našeho zacházení s dětmi je naše záliba v segregování dětí do skupin rozdělených podle věku. Děláme to nejen ve škole, ale stále více i v mimoškolních prostředích, čímž ochuzujeme děti o cennou složku jejich přirozených prostředků pro samovzdělávání. Věková segregace začala být ve školách dominantní téměř ve stejnou dobu, kdy začala být dominantní průmyslová výroba na montážních linkách. Implicitní analogie je dosti zřejmá. Školní třídní systém zachází s dětmi jako s díly na montážní lince pohybujícími se na dopravníku od jedné zastávky ke druhé (z jednoho ročníku do druhého), všechny stejnou rychlostí. Na každé zastávce pracovník (učitel) přidá k produktu nějakou novou část (jednotku vědomostí). Na konci linky továrna vyplivne kompletní, nové, dospělé lidské bytosti všechny vyrobené podle specifikací výrobce (profesionálního pedagoga).

Samozřejmě každý, kdo má nebo zná nějaké dítě, včetně těch, kdo pracují ve školství, ví, že tento pohled na dětský vývoj je zcela mylný. Děti nejsou pasivními produkty, ke kterým můžeme přidávat další části. Děti nejsou nedokončenými dospělými, kteří potřebují být sestaveni kousek po kousku v nějaké uspořádané sekvenci. Děti jsou kompletní lidské bytosti, které neustále chtějí a potřebují mít kontrolu nad svým životem a které, navzdory tomu, čemu je vystavíme, trvají na tom, učit se, co chtějí, a procvičovat dovednosti, jež chtějí procvičovat. Nemůžeme je zastavit. Všichni bychom na tom byli lépe, pokud bychom byli s nimi, nikoli proti nim.

V předchozích kapitolách jsem popisoval prostředí, ve kterých se děti vzdělávají samy, bez řízení dospělými. Konkrétně jsem psal o samovzdělávání ve skupinách lovců a sběračů a ve školách typu Sudbury Valley. Významnou vlastností těchto prostředí je to, že děti se pravidelně stýkají s ostatními dětmi z nejrůznějších věkových kategorií. Antropologové potvrzují, že volné věkové míšení je klíčem k samovzdělávání dětí lovců a sběračů. Rovněž Daniel Greenberg dlouho tvrdí, že volné věkové míšení je klíčem k samovzdělávání i ve škole Sudbury Valley, kterou pomohl založit.[28]

Před několika lety jsme spolu s Jay Feldmanem (který byl tehdy ještě studentem) provedli několik studií zabývajících se věkově promíchanými interakcemi ve škole Sudbury Valley, zaměřené na a) zjištění, jak často docházelo k věkovému míšení, b) identifikování kontextu, v jehož rámci k tomu docházelo, a c) identifikování způsobů, které přispívaly k samovzdělávání.

Když mají děti na výběr, tráví spoustu času s mladšími nebo staršími dětmi

Sudbury Valley navštěvuje přibližně 170–200 studentů, jejichž věk se pohybuje od 4 do 18 let, a někdy i starších. Studenti se mohou stále volně pohybovat po celém pozemku školy a mohou se stýkat, s kým chtějí. Škola je dostatečně velká na to, aby se studenti mohli stýkat pouze se svými vrstevníky, pokud by chtěli. Ale nedělají to. V naší kvantitativní studii jsme zjistili, že více než 50 % sociálních interakcí nastávalo mezi studenty, jejichž věkový rozdíl přesahoval dva roky, a 25 % s věkovým rozdílem více než 4 roky.[29] Věkové míšení bylo zvláště časté během her. Aktivní hry nejrůznějších druhů byly více věkově promíchané než diskuse, které nezahrnovaly hry.

V několika následujících kapitolách této knihy analyzuji různé výhody věkově promíchaných prostředí z hlediska samovzdělávání, přičemž použiji příklady z našich pozorování v Sudbury Valley.[30] Jedna nepochybná výhoda, která bude tématem pro zbytek této kapitoly, je:

Věkové míšení umožňuje mladším dětem účastnit se a učit se prostřednictvím aktivit, které by samy nebo s dětmi stejného věku dělat nemohly.

Ve 30. letech 20. století ruský vývojový psycholog Lev Vygotskij vyvinul koncept, který nazval zóna nejbližšího vývoje, definovaný jako oblast aktivit, jež dokáže dítě zvládnout ve spolupráci s ostatními, kteří jsou zdatnější, ale které nedokáže zvládnout samo nebo s dětmi na stejné úrovni.[31] Vygotskij tvrdil, že děti se učí nejlépe, pokud se stýkají s těmi, kteří jsou v jejich zóně nejbližšího vývoje. Pedagogičtí profesoři Vygotského koncept často používali pro popis interakcí mezi dospělými učiteli a mladšími žáky, ale tento koncept se podle mého názoru mnohem více vztahuje na přirozené interakce dětí z různých věkových skupin.

Pro ilustraci (kterou jsem již kdysi použil) si představte dvě čtyřleté děti, které se snaží házet si spolu míčkem.[32] Nejde jim to. Ani jedno z nich nedokáže hodit míček dostatečně rovně, aby ho druhé dokázalo chytit, tudíž tato hra není zábavná a rychle skončí. Nyní si představte čtyřleté dítě hrající stejnou hru s osmiletým. Starší dítě dokáže chytit divoké hody mladšího, což může být pro něj zábava. Starší dítě ale také dokáže hodit míček rovně přímo do natažených rukou mladšího, které si tak může užívat radost z chytání. Házení míčkem je tedy v zóně nejbližšího vývoje čtyřletého dítěte. V prostředí segregovaném podle věku, kde jsou pouze čtyřleté děti, by k házení míčkem nedocházelo, ale ve věkově smíšeném prostředí, kde jsou jak osmileté, tak čtyřleté děti, je házení míčkem v oblasti možností každého.

Každý den můžete v Sudbury Valley najít mladší děti hrající se staršími hry, které by s vrstevníky hrát nemohly, což zahrnuje jak intelektuální, tak atletické hry. Hrají spolu; ne proto, že by to od nich někdo vyžadoval, ale protože samy chtějí. Mladší děti jsou přitahovány k aktivitám a osobnostem starších a starší děti si užívají příležitosti interakce s mladšími.

Zde je příklad intelektuální hry v zóně nejbližšího vývoje. V několika případech jsme pozorovali sedmi- a osmileté hrající složité karetní hry ve skupinách se staršími dětmi. Mladší děti by samy takové hry hrát nedokázaly. Nebyly by schopné dostatečně dlouho udržet pozornost, sledovat pravidla a ani držet karty rovně tak, aby do nich ostatní děti neviděly. Se staršími dětmi ale hrát mohly, neboť právě ony je udržovaly v pozoru, připomínaly jim, co mají dělat, když to bylo potřeba, a někdy jim poradily se strategií: „Dávej pozor.“ „Snaž se zapamatovat, jaké karty byly odehrány.“ „Přemýšlej, než položíš kartu, abys nepoložil něco, co ostatní mohou vzít.“ Pozornost, paměť a prozíravost jsou prvky toho, čemu běžně říkáme inteligence. Během hraní karetních her, které hrály čistě pro zábavu, starší děti pomáhaly mladším s vývojem jejich inteligence.

Vygotského koncept nám také pomáhá porozumět tomu, jak se mladší děti v Sudbury Valley učí číst. Děti, které číst neumějí nebo to umějí jen trochu, pravidelně hrají hry (obzvláště počítačové), jež obsahují psané slovo, s dětmi, které umějí číst velmi dobře. Čtenáři čtou nahlas to, co ostatní nedokážou, a během hry se z nečtenářů postupně stávají čtenáři.

Věkové míšení také mladším dětem umožňuje zúčastňovat se dobrodružství, která by byla pro ně samotné nebo se skupinou stejně starých dětí příliš nebezpečná. Děti, které by se samy bály jít do lesa, se se staršími dětmi, které les znají, nebojí. Podobně malé děti, které ještě nelezly po stromech, se nebojí vylézt na nižší větve, pokud jsou pod nimi větší děti připraveny je chytit a případně jim poradit.

Když jste malé dítě ve skupině stejně starých dětí, rozsah možných aktivit je omezen vědomostmi a schopnostmi takto starých dětí, ale ve spolupráci se staršími dětmi téměř neexistují hranice toho, co byste mohli dělat!

2. Unikátní vzdělávací vlastnosti věkově smíšených her

Věkově smíšené hry jsou hravější než hry s dětmi stejného věku.

Během dlouhé lidské historie se hry vždy odehrávaly ve věkově smíšených prostředích. Biologické základy hry se vyvinuly, aby sloužily vzdělávání v prostředích, kde děti téměř nikdy nebyly odděleny podle věku. Antropologové, kteří studovali hry ve skupinách lovců a sběračů, zjistili, že typická skupina hrajících si dětí mohla mít věkové rozpětí od 4 do 12 nebo od 8 do 17 let. Když pozorujeme hry ve věkově oddělených prostředích (jakým je školní hřiště), kde si šestiletí mohou hrát jen s jinými šestiletými dětmi a dvanáctiletí pouze s dvanáctiletými, pozorujeme artefakt moderní doby. Studování dětské hry ve věkově oddělených prostředích je jako studování opic v kleci; pozorujeme chování v nepřirozených a omezených podmínkách. Opice v klecích vykazují mnohem více agresivity a dominantního chování než opice v divočině a totéž platí pro děti ve věkově oddělených prostředích v porovnání s věkově smíšenými.

V předchozí kapitole jsem popisoval, jak věkově rozmanité hry umožňují mladším dětem zapojovat se do aktivit, které by pro ně byly příliš náročné, pokud by je dělaly samy nebo s vrstevníky. V tomto eseji se budu zabývat některými kvalitativními rozdíly mezi věkově oddělenými a smíšenými hrami. Moje hlavní tvrzení je toto:

Věkově smíšená hra je méně soutěživá, kreativnější a více napomáhá k procvičování nových dovedností

Věkově smíšená hra je jednoduše hravější než věkově oddělená. Když děti téměř stejného věku hrají hry, soutěživost může narušovat hravost, což je zvláště pravda v naší současné kultuře, která tolik zdůrazňuje vyhrávání a všechna možná porovnávaní toho, kdo je lepší — důraz podporovaný naším soutěživým školním systémem známek. Naproti tomu když si spolu hrají děti rozdílného věku, pozornost se přesune od poražení ostatních k zábavě. Starší, větší a zdatnější dítě nemůže být hrdé na to, že porazí mnohem mladší, a mladší neočekává, že porazí starší. A tak hrají hry radostněji a uvolněněji a pozměňují pravidla tak, aby to bylo jak zábavné, tak dostatečně náročné pro všechny zúčastněné. Hravá atmosféra podporuje kreativitu, experimentování a učení nových dovedností, zatímco vážná atmosféra toto tlumí a vede člověka k zapomínání již naučených dovedností.

Moje vlastní systematické studie věkově smíšených her se odehrávaly především ve škole Sudbury Valley, kde se studenti od 4 do 18 let mohou kdykoli volně stýkat, s kým se jim zachce. V eseji, který napsal několik let po absolvování Sudbury Valley, Michael Greenberg[33] popisuje věkově smíšený fotbal na škole. Následuje poněkud rozsáhlá citace z tohoto eseje, která ale krásně ilustruje některé vlastnosti věkově smíšených her.

„Jeden řekne ostatním: Pojďme si zahrát fotbal. Všichni, komu se chce, přijdou na hřiště. Jsou zde šesti-, deseti-, osmnáctiletí, ale i členové personálu nebo rodiče, kteří se chtějí přidat. Jsou zde kluci i holky. Týmy jsou vybírány záměrně tak, aby byly vyrovnané, … což často zahrnuje to, že jeden tým má extra ,velké dítě‘, které hraje velmi dobře, a druhý tým armádu šestiletých, aby se mu pletly do cesty. Lidé chtějí vyrovnané týmy, protože hrají pro zábavu. Hra s nevyrovnanými týmy není zábavná. … Hraje, kdo chce, a tak dlouho, jak se mu chce. Vždy se najdou tací, kteří chtějí zvítězit, ale je zde velmi málo tlaku na výkon ze strany ostatních. Většině lidí na vítězství vlastně nezáleží.

Nyní můžete mít dojem, že lidé se nesnaží hrát dobře, ale není tomu tak. Proces hraní je zábavný jen tehdy, pokud se opravdu snažíte a pokud je hra výzvou, což je jedním z důvodů, proč lidé vyvinuli myšlenku her, jako je fotbal. Bezdůvodné běhání po okolí začne být nudné, ale běhání se snahou kopnout míč mezi dvě tyče, které brání lidé, kteří vás chtějí zastavit — to je zajímavé.

Lidé, kteří sportují stejně jako my na škole, se naučí mnohem důkladnější životní lekce než ti, kteří se účastní přísně řízených a výkonově orientovaných sportů. Naučí se týmovou spolupráci — ne ten typ ‚my proti nim‘, ale týmovou spolupráci různých lidí s různými talenty organizujících se za účelem dosažení společného cíle — týmovou spolupráci ze života. Naučí se znamenitost ne typu ‚já jsem hvězda‘, ale znamenitost, která pochází z nastavení vlastních životních cílů, jichž se poté v životě snažíme dosáhnout.

Je mi 23 let a fotbal jsem hrál často. Bylo by ode mne hloupé snažit se být lepší než osmiletí, kteří se kolem mě sesypou vždy, když chci kopnout do míče. Myslím, že tito osmiletí jsou příliš zaneprázdněni běháním za dětmi, které jsou skoro o metr vyšší, než aby se starali o to, kdo je z osmiletých nejlepší. V této hře, stejně jako v reálném životě, jsou jediné standardy, na kterých opravdu záleží, ty, které si nastavíme sami pro sebe. Jedna z hlubokých pravd, které se naučíte, je to, že jsme všichni tak rozdílní, že tlaky vrstevníků a porovnávání nedávají smysl. Když je vám jedenáct a smíte si hrát jen s dalšími jedenáctiletými, je velice těžké spatřit tuto hlubokou pravdu, která otevírá smysl znamenitosti.

Naučíte se také zodpovědnost a sebeovládání. Za ty roky hraní fyzických her, jako je americký fotbal, fotbal a basketbal, se nikdo vážněji nezranil, kromě lehkých odřenin a modřin. Lidé hrají všechny tyto sporty v běžném oblečení bez jakýchkoliv standardních chráničů, které jsou běžně vyžadovány. Jak je možné, že lidé s chrániči se zraňují tak často? Protože v přísně řízeném a výkonově orientovaném způsobu pohledu na sport (nebo na život) se stane dávání si pozor na to, abychom nikoho nezranili, méně důležité než výhra. Pak nezáleží na tom, jak hodně budete mluvit o dobrém sportovním chování nebo kolik chráničů si oblečete, vždy dojde ke zraněním. Když přistoupíte ke sportu (nebo k životu) jako k zábavnému a vzrušujícímu procesu, jako k něčemu, co děláte z čisté radosti a krásy, pak se nezranění ostatních a nenarušení jejich schopnosti užívat si ten samý proces stane nejvyšší prioritou.

Účast v aktivitě, ve které je střet nerovných těl transformován prostřednictvím týmové spolupráce, usilování o osobní znamenitost, zodpovědnosti a sebeovládání do společné harmonie rovných duší ve snaze o dosažení smysluplné zkušenosti, byla jedním z nejhlubších zážitků mého života. Jsem si jist, že na ostatní to mělo stejný efekt.“[34]

V našich systematických pozorováních v Sudbury Valley jsme spolu s Jayem Feldmanem zaznamenali mnoho případů věkově smíšených her, které odpovídaly popisu Michaela Greenberga. Například jednou Feldman pozoroval vysokého patnáctiletého chlapce, jak hraje basketbal se skupinou mnohem menších osmi- až desetiletých. Starší chlapec téměř nestřílel, většinu času strávil driblováním, zatímco banda malých chlapců se mu snažila sebrat míč. Poté nahrál svému jedinému osmiletému spoluhráči a povzbudil ho, aby vystřelil. Driblováním a nahráváním spíše než střílením udělal starší chlapec hru zábavnou a zároveň náročnou nejenom pro mladší děti, ale i pro sebe. Střílení košů je příliš jednoduché na to, aby to byla zábava, když nikdo není tak vysoký, aby vám střely blokoval, ale driblování skrz bandu malých dětí, které se vám snaží sebrat míč, je dobrý a zábavný způsobem, jak si zlepšit dribling. Zde je další příklad citovaný z jednoho z našich článků, který ilustruje kreativní a zábavný charakter věkově smíšených her:

„Ve věkově smíšené hře na dobytí vlajky se jeden tým, Velcí lidé, skládal ze tří dospívajících a jednoho jedenáctiletého, a druhý tým, Hordy, se skládal z deseti čtyř- až osmiletých a jednoho dvanáctiletého. Čtyřletý Larry často běhal za nepřátelskou linii a nechával se zajmout sedmnáctiletým Samem, který ho přitom lechtal a zvedal. Poté, co se Larry octl znovu na zemi, vesele se promenádoval zpět na svoje území, aniž by šel do vězení. Často také jeden či více hráčů z Velkých lidí vkročilo do nepřátelského území, ne aby získali vlajku, ale aby jen tak běhali a chytali bandu malých dětí. Zdálo se, že nikdo se příliš nesoustředí na vítězství, ale když Hordy konečně získali vlajku, hlasitě se radovali.“[35]

Deskové a karetní hry jsou podobně hrány více hravým, kreativním a nesoutěživým způsobem, když jsou hráči různého věku. Feldman pozoroval mnoho šachových partií, které byly zrovna v té době populární. Partie mezi vyrovnanými hráči byly poměrně vážné, hráči vypadali, že chtějí vyhrát. Partie mezi nevyrovnanými hráči, kteří byli často různého věku, byly více kreativní a veselé. Aby byla hra zajímavá, starší hráči se většinou nějakým způsobem oslabovali, například tím, že se záměrně dostávali do složitých situací nebo že mladším hráčům radili. Starší hráči tím experimentovali s novými styly hry, které ještě nebyli připraveni použít ve vážné partii.

Jeden z nejkreativnějších a nejzábavnějších příkladů her, jaké jsem kdy viděl, zahrnovaly mladší děti a dospívající, kteří si společně hráli. Zde je další citace popisující jednu takovou scénu, kterou jsem nedávno pozoroval:

„Seděl jsem v místnosti na hraní. … Předstíral jsem, že čtu knihu, a tajně jsem pozoroval pozoruhodnou scénu. Třináctiletý a dva sedmiletí chlapci vytvářeli čistě pro zábavu fantastický příběh zahrnující hrdinné postavy, příšery a bitvy. Sedmiletí chlapci radostně vykřikovali nápady o tom, co se stane dál, zatímco třináctiletý chlapec, vynikající umělec, překládal tyto nápady do koherentního příběhu a kreslil scény na tabuli téměř stejně rychle, jako je mladší děti popisovaly. Tato hra pokračovala další půlhodinu, než jsem šel dělat něco jiného. Cítil jsem se poctěn, že jsem si mohl užívat uměleckou tvorbu, která by, jak vím, nemohla být vytvořena pouze sedmiletými dětmi a téměř jistě by nemohla být vytvořena pouze třináctiletými. Bezmezné nadšení a kreativní představivost sedmiletých se spojila s pokročilými vypravěčskými a uměleckými schopnostmi třináctiletého, s nímž si hrály, což poskytlo ten správný chemický mix pro kreativní explozi, která nastala.“[36]

Věkové míšení je často prostředkem porovnávání schopností

Můj hlavní záměr v této kapitole se týkal hodnoty hry mezi lidmi s různými úrovněmi schopností. Závěrem bych měl zmínit, že dobrovolně zvolená hra mezi lidmi s relativně stejnými schopnostmi je také hodnotná. Všeobecně platí, že děti, které jsou stejného věku, mají podobnější schopnosti než děti různého věku, ale neplatí to vždy. Ve věkově smíšeném prostředí člověk, který je v nějaké oblasti oproti svým vrstevníkům napřed či pozadu, může najít rovné partnery mezi staršími či mladšími dětmi. Dítě, které je nemotorné při šplhání, může lézt po skálách a stromech s mladšími dětmi, aniž by se neustále cítilo být pozadu, a tímto způsobem se zlepšovat ve šplhání. Talentovaný jedenáctiletý kytarista, jehož schopnosti převyšují jeho vrstevníky, může jamovat se staršími dětmi, které jsou na jeho úrovni.

Feldman pozoroval mnoho případů studentů v Sudbury Valley, kteří byli na svůj věk v určité schopnosti pokročilí a kteří si často hráli se staršími dětmi. Jedním příkladem je dvanáctiletý Randy, vynikající šachista, který se již účastnil oficiálních turnajů. Jeho jedinými spoluhráči na škole byli Jack (17), Elana (17) a Ken (18). Všechny jeho vážné hry, ve kterých si poměřoval svůj pokrok, byly se staršími studenty. Nové tahy mohl zkoušet v partiích se svými vrstevníky a mladšími dětmi, ale opravdovou výzvou byly hry se studenty staršími o pět až šest let.

3. Starší děti jsou vynikajícími vzory, pomocníky a učiteli

Proč je věkové míšení pro samovzdělávání zásadní?

My dospělí si lichotíme, když si myslíme, že jsme nejlepšími vzory, rádci a učiteli našich dětí. Děti se ale mnohem více zajímají o ostatní děti než o nás. Děti se zvláště zajímají o ty, kteří jsou o trochu starší a o trochu dále ve vývoji, ale ne příliš, a jsou připravené se od nich učit. Děti jsou přitahovány ke starším dětem a starší děti jsou přitahovány k dospívajícím. Dospělost je příliš daleko na to, aby se o ni staraly, což je důvodem, proč je věkové míšení pro samovzdělávání zásadní.

V předchozích dvou kapitolách jsem se zaměřoval na hodnotu věkově smíšených her. Popisoval jsem, jak mladší děti mohou v těchto hrách dělat věci, které by nemohly dělat s vrstevníky, a popisoval jsem, jak je věkově smíšená hra často kreativnější, méně soutěživá a napomáhající k experimentování. Nyní dokončím tuto sérii o věkovém míšení tím, že popíši některé způsoby, za hranicí her, kterými přítomnost starších a mladších dětí podporuje samovzdělávání. I zde budou mé příklady pocházet z pozorování na škole Sudbury Valley, kde se studenti ve věku od 4 let až do středoškolského věku volně pohybují celý den.

Mladší děti chtějí dělat to, co dělají starší

Jednoho slunečného rána jsem seděl poblíž školního hřiště a sledoval dvě desetiletá děvčata, jak jednoduše a nenuceně scházejí skluzavku. Poblíž stálo šestileté děvče, které je sledovalo upřeněji než já, a poté vylezlo na skluzavku a začalo ji opatrně scházet samo. Pro ni to byla výzva. Šla s pokrčenými koleny a s rukama připravenýma chytit se zábradlí, pokud by ztratila rovnováhu. Také jsem si všiml, že starší děvčata zůstala vedle skluzavky a s obavou se dívala, připravená chytit ji, pokud by spadla. Jedna řekla: „Nemusíš to dělat, můžeš se jen sklouznout,“ ale malé děvče pomalu pokračovalo a bylo hrdé, když došlo do konce. Krátce poté začala dvě starší děvčata lézt po stromech a mladší děvče je následovalo. Malé děvče bylo jasně motivováno dělat s úsilím to, co starší děvčata dělala s lehkostí.

Toto je pouze jedno z mnoha pozorování mladších dětí, které napodobují chování starších. Děti, které ještě nejsou schopné hrát strategické hry, číst, provádět nové operace s počítačem nebo se účastnit pokročilejších atletických aktivit, jsou motivovány sledovat tyto aktivity u starších dětí a následně je provádět samy. V naší studii o tom, jak a proč se děti na škole učí číst, nám některé řekly, že se to chtěly naučit, protože starším dětem záviděly, že číst umějí a že se baví o tom, co četly. Jak to vyjádřil jeden student: „Chtěl jsem mít stejnou schopnost jako ony, chtěl jsem se stát členem tohoto klubu.“

Mladší děti jen slepě nenapodobují starší děti. Spíše je pozorují, přemýšlejí o tom, co vidí, a začleňují to, co se naučí, do svého chování způsobem, který jim dává smysl. Díky tomu mohou i chyby a nezdravé chování starších dětí poskytovat mladším dětem pozitivní lekce. Mladší děti neustále mluví o tom, co mají a co nemají rády na aktivitách starších dětí kolem sebe. Negativní vzory mohou být stejně užitečné jako ty pozitivní. „Neudělám to, co dělá X, protože vidím, kolik problémů mu to způsobuje.“

Děti se také naučí ohromné množství jen tím, že poslouchají starší, i když s nimi přímo nemluví. Prostřednictvím poslechu jazyka a myšlenek starších dětí, které jsou sofistikovanější než jejich, ale zase ne tolik, aby byly z jejich dosahu, si rozšiřují vlastní slovní zásobu a rozsah myšlenek.

Starší děti jsou také inspirovány mladšími

Nejsou to jen mladší děti, které si rozšiřují obzory ve věkově smíšeném prostředí. V Sudbury Valley jsou starší děti inspirovány hračkami a jednáním mladších pokračovat v aktivitách, které by již pravděpodobně ve věkově odděleném prostředí nedělaly. Pokračují například ve hraní s kostkami, hlínou, pastelkami nebo barvami. Díky tomu se mnoho z nich stane v těchto aktivitách mimořádně zdatnými. Škola již vyprodukovala pozoruhodné množství úspěšných kreativních umělců a já mám podezření, že věkově smíšené prostředí s tím má co do činění.

Starší děti jsou vynikající pomocníci a rádci, částečně proto, že nepomáhají nebo neradí příliš

Děti často dávají přednost tomu, požádat o pomoc nebo o radu starší dítě než dospělého, i když je k dispozici. Jistě pro to existuje mnoho důvodů, ale podle mého názoru má jeden z těch hlavních cosi společného s kontrolou.

Děti hledající pomoc nebo radu nechtějí ztratit svou vlastní kontrolu. Nechtějí více pomoci, než o kterou požádaly, a chtějí se samy rozhodnout, jestli přijmou to, co jim je nabízeno. Protože dospělí jsou považováni spíše za autority, je těžké jejich pomoc odmítnout nebo odejít, pokud je rada nad rámec toho, co dítě chce. Navíc starší děti spíše než dospělí nerozšiřují pomoc nebo radu na rámec toho, co malé dítě chce. Starší děti se neobávají o dlouhodobý vývoj dítěte, které je požádalo o pomoc, nebo o to, jestli působí jako skvělí učitelé a rádci, a tak poskytnou jen tu pomoc, o kterou byly požádány, což je přesně to, co mladší dítě chce.

Například v jednom pozorování Jaye Feldmana pětiletá Sue požádala osmiletou Anne, aby jí pomohla navléknout nit do jehly, aby mohla dokončit náramek, který vyráběla.[37] Poté, co Anne navlékla nit, Sue pokračovala ve své práci sama, bez další pomoci, kterou již Anne neposkytla, přestože Sue měla s náramkem problémy a dělala mnoho chyb. Kdyby Sue požádala o pomoc dospělého namísto staršího dítěte, dospělý by pravděpodobně postával kolem a dále jí pomáhal s jejím projektem, což by vedlo k tomu, že by Sue nebyla na svůj výtvor pyšná. Sue jednoznačně nechtěla další pomoc, i když byl tento projekt pro ni složitý, a tak bylo bezpečnější požádat o pomoc osmiletou. [Jména studentů v tomto příkladu jsou pseudonymy.]

Toto je cenná lekce, kterou se my dospělí můžeme od dětí naučit: Neposkytujte více pomoci či rad, než o které děti žádají! Když o tom tak přemýšlím, stejná lekce platí i pro pomáhání dospělým. Já vím, že když žádám o pomoc, nežádám o dozor. Chci pouze tu pomoc, o kterou jsem požádal. Zbytek chci udělat sám, i když budu dělat mnoho chyb. Příliš nápomocný rádce odebere můj pocit svobody, sebekontroly a hry.

Starší děti jsou vynikající učitelé mladších, částečně proto, že nejsou příliš napřed

Daniel Greenberg tuto myšlenku popsal v jedné ze svých knih o Sudbury Valley, kde uvedl: „Děti se rády učí od ostatních dětí. Za prvé, je to často jednodušší. Dětský učitel je blíže k problémům studenta než dospělý, neboť podobnými problémy procházel relativně nedávno. Vysvětlení jsou tak většinou jednodušší, lepší. Je zde méně tlaku, méně posuzování.“[38]

Nejenom že jsou ta vysvětlení jednodušší, ale protože pocházejí od někoho věkově blízkého, je jednodušší je zpochybnit. Jsou to spíše návrhy k přemýšlení než pravda. Pochopení pochází z myšlení, nikoli ze slepé akceptace. Zde je příklad z pozorování Jaye Feldmana:

Osmiletý Ed si stěžoval čtrnáctiletému Arthurovi na to, jak ho dva chlapci provokují tím, že ho nazývají jmény, která se mu nelíbí. Arthur řekl Edovi, že by měl podat stížnost soudní komisi. Ed poté prohlásil: „Mají svobodu slova.“ Arthur po chvíli přemýšlení odpověděl, že svoboda slova znamená to, že mají právo takové věci říkat, ale Ed má také právo neposlouchat je. Ed po chvíli přemýšlení řekl: „Dobrá.“[39]

Všimněte si, že v tomto příkladu se Ed cítil dostatečně rovnocenný na to, aby zpochybnil Arthurův návrh, a toto zpochybnění vedlo k nové myšlence. Také si všimněte elegantního jazykového projevu. Velké myšlenky byly vyjádřeny v několika jednoduchých slovech.

Starší děti si rozšiřují své vlastní vědomosti prostřednictvím vysvětlování

Každý, kdo byl kdy učitelem, ví, že se toho naučíme mnohem více, když vyučujeme, než když nás někdo vyučuje. Požadavek poskládat myšlenky do slov, jimž mohou ostatní rozumět, a potřeba přemýšlet o námitkách, které mohou ostatní mít, nás vede k hlubokému přemýšlení o tom, co jsme si mysleli, že víme. Často nás to poté vede k lepšímu pochopení, než jakého jsme byli schopni předtím. Ve věkově smíšeném prostředí se mohou nejen dospělí, ale i děti učit prostřednictvím vyučování mladších.

V předchozím příkladu se toho během konverzace naučil čtrnáctiletý Arthur jako učitel pravděpodobně stejně tolik jako osmiletý Ed. Edova námitka k Arthurovu návrhu přivedla Arthura k dalšímu přemýšlení a k rozšíření jeho vysvětlení způsobem, o kterém možná dříve nepřemýšlel. Obě strany byly pravděpodobně po ukončení konverzace bohatší o hlubší pochopení školní demokracie.

Jako další příklad se zamyslete nad případem, kdy starší dítě hraje šachy nebo nějakou jinou strategickou hru s mladším, přičemž ho během hraní učí strategii. Když starší dítě řekne, že tah A by byl lepší než B, mladší se zeptá: „Proč?“ Aby mohl odpovědět, nemůže se zkušenější hráč spolehnout jen na instinkt, který si díky zkušenostem vyvinul, ale musí tento důvod vyslovit. Musí přeměnit své implicitní šachové znalosti do vědomých explicitních znalostí, díky čemuž se stává lepším šachistou. Podobné příklady se odehrávají v každém případě výměny vědomostí a myšlenek mezi lidmi, kteří cítí svobodu se ptát.

Starší děti si prostřednictvím pomáhání mladším vyvinou soucit a pečovatelské schopnosti

Ještě cennější než kognitivní zisky načerpané z interakcí s mladšími dětmi jsou zisky morální. Aby se děti efektivně vyvinuly jako zodpovědné, etické bytosti, potřebují se o někoho starat, ne aby se jen někdo staral o ně. Pozorování v mnoha kulturách ukázala, že chlapci i děvčata se chovají mnohem starostlivěji k dětem, které jsou o několik let mladší, než ke svým vrstevníkům. Zdá se, že mladší děti vyvolávají pečovatelské instinkty, které jsou skryté v každém z nás. Jedna studie z Keni ukázala, že chlapci, kteří se doma starali o své mladší sourozence, se chovali méně agresivně a laskavěji vůči svým vrstevníkům než chlapci, kteří takovou příležitost neměli.[40] Zdá se, že pečovatelské instinkty jsou posíleny prostřednictvím interakcí s mladšími dětmi a jakmile jsou posíleny, jsou zevšeobecněny na vrstevníky.

Při pozorováních v Sudbury Valley vidíme každý den mnoho příkladů dětí pečující o mladší. Mezi nimi jsou scény, jak starší děti čtou mladším, které jim sedí na klíně, jak starší děti pomáhají mladším najít ztracené věci nebo opravit něco, co rozbily, a jak starší děti povzbuzují mladší při jejich každodenních aktivitách. Jedněmi z nejzajímavějších scén jsou ty, kde starší děti kritizují mladší za jejich špatné chování vůči ještě mladším dětem. Například v jednom případě jsme pozorovali desetileté děvče, jak vysvětluje třem šesti- až osmiletým děvčatům, proč by měla nechat jedno čtyřleté děvče, aby se připojilo k jejich hře. „Jak byste se cítily na jejím místě?“ řekla. V dalším případě jsme pozorovali sedmnáctiletého chlapce, jak napomíná třináctiletého za nevlídný způsob, jímž odmítl osmiletého chlapce, který si s ním chtěl hrát. Toto napomínání, které jsme v těchto situacích slýchali, bylo mnohem efektivnější od starších dětí, než kdyby bylo přišlo od dospělých.

Poslední tři kapitoly bych shrnul následovně. Věkově smíšené prostředí:

1. dovoluje mladším dětem účastnit se aktivit, které by nemohly provádět jen s vrstevníky,

2. podporuje nesoutěživé a kreativní formy her, které jsou ideální k získání nových schopností,

3. umožňuje těm, kteří jsou napřed či pozadu, najít další děti na stejné úrovni,

4. dovoluje mladším dětem inspirovat se aktivitami starších a naopak,

5. umožňuje mladším dětem získat pomoc a rady, aniž by ztratily svou autonomii,

6. umožňuje starším dětem učit se prostřednictvím vyučování mladších,

7. umožňuje starším dětem procvičovat pečování o mladší a vyvinout si smysl zodpovědnosti a zralosti.

Když děti oddělujeme podle věku jak ve škole, tak i v ostatních prostředích, o toto vše je ochuzujeme. Okrádáme je o příležitosti plně využít své přirozené a hravé způsoby učení jeden od druhého.

Kapitola 4

Hodnota hry

1. Definice hry

Svoboda skončit je zásadním aspektem při definici hry

Hra našemu druhu slouží k mnoha cenným účelům. Je to cesta, kterou děti rozvíjejí své fyzické, intelektuální, emocionální, sociální a morální dovednosti. Je to cesta tvorby a udržování přátelství. Navíc navozuje dětem i dospělým takový stav mysli, který je velmi vhodný pro náročné myšlení, bystré řešení problémů a pro všechny tvůrčí snahy.

Většina této kapitoly se bude zabývat definováním vlastností hry. Nejprve jsou tu však tři obecné poznatky, které podle mého názoru stojí za zapamatování. Prvním poznatkem je, že vlastnosti hry mají co do činění s motivací a mentálním postojem a ne se zjevným chováním. Dva lidé si mohou házet míčem, zatloukat hřebíky nebo psát na počítači a přitom to pro někoho bude hra a pro jiného už ne. Z jejich výrazů a z detailů jejich činností můžeme usuzovat na to, proč dělají to, co dělají, a na jejich přístup k této činnosti.

Druhým poznatkem ohledně definice je, že hra nemusí být nutně „všechno, nebo nic“. Hra se může mísit s ostatními motivy v poměru kdekoliv od 0 do 100 %. Čistá hra se mnohem častěji vyskytuje u dětí než u dospělých. V dospělosti se hra totiž více mísí s ostatními motivy, což je způsobeno životními povinnostmi dospělých. To je důvod, proč v běžné konverzaci o dětech říkáme, že si „hrají“, zatímco o dospělých říkáme, že mají „hravý přístup“ nebo „hravého ducha“. Podvědomě o hravosti uvažujeme jako o otázce míry. Samozřejmě neexistuje způsob pro měření těchto věcí, ale mohu odhadnout, že psaní tohoto blogu je z 80 % hra.

Třetím poznatkem pak je, že hra není definována jediným znakem. Častěji bývá definována spojením několika různých znaků. Lidé, kteří se definování hry věnovali přede mnou, pár takových vlastností popsali, ale všechny by se daly shrnout zhruba do těchto pěti vět:

1. Hru si vybíráme sami a sami ji také řídíme.

2. Hra je aktivita, u které je činnost samotná ceněná více než výsledek.

3. Hra má strukturu nebo pravidla. Ne nezbytně pevně daná, ale často vycházející z charakteru hráčů.

4. Hra je nápaditá a není striktní. V určitém smyslu je odtržena od „skutečného“ života.

5. Hra vyžaduje aktivní, pozorný, ale také nestresující stav mysli.

6. Čím více nějaká činnost splňuje tyto vlastnosti, tím spíše ji většina lidí označuje jako hru. A většinou lidí nemyslím jen ty, kteří hru studují, ale dokonce i děti samotné jako hru označují činnost, která tyto vlastnosti naplňuje. Stojí za povšimnutí, že žádná z těchto charakteristik nemá nic společného s osobním přístupem a motivací k činnosti. Rád bych tyto charakteristiky jednu po druhé rozebral a poukázal na některé vztahy týkající se hry.

1. Hru si každý volí a řídí sám, hráči mohou kdykoli skončit

Hra, a to je nejdůležitější, je vyjádřením svobody. Požitek ze hry je úžasný pocit svobody. Hra není vždy doprovázena smíchem, stejně jako smích není vždy znakem hry. Avšak hra je vždy doprovázena pocitem „Toto je přesně to, co chci dělat!“ Hráči jsou svobodné osoby, nejsou nuceni účastnit se cizí hry. Hráči si nevybírají pouze to, zda budou hrát nebo ne, ale také volí své chování během hry a ovlivňují její průběh. Jak potvrdím níže, hra vždy obsahuje určitá pravidla. Ovšem všichni hráči musejí tato pravidla přijmout, a pokud se pravidla změní, musejí s tím opět všichni souhlasit. To je důvod, proč je hra nejdemokratičtější aktivitou vůbec. Ve společenské hře (o více než jednom hráči) může jeden člověk fungovat jako lídr, rozhodčí nebo vedoucí, ale pouze na základě vůle všech ostatních. Každé nové pravidlo, které vůdce hry navrhne, musí být odsouhlaseno.

Unikátní vlastností hry je možnost skončit, kdykoli činnost opustit. Osoba, která se cítí tlačena nebo nucena do hry a nemůže svobodně skončit, není hráčem, nýbrž obětí. Možnost odejít je základem pro všechny demokratické vlastnosti hry. Pokud by jeden z hráčů ostatní nutil do hry podle svých pravidel nebo jim ubližoval, zbylí hráči odejdou a hra skončí. Z tohoto důvodu se ti, kteří se chtějí účastnit jakékoli hry, musejí naučit s ostatními zacházet slušně a neubližovat jim. Pokud se změní pravidla a nebudou akceptována, nespokojení hráči pravděpodobně odejdou. Je to právě společná hra, která naprosto přirozenou a nenásilnou cestou učí děti slušnému chování a tomu, jak uspokojit své potřeby i jak brát ohled na potřeby ostatních. Možná je to nejdůležitější životní lekce, kterou může člověk dostat.

Tento poznatek bývá často ignorován nebo možná přehlížen všemi dospělými, kteří se snaží převzít kontrolu nad dětskou hrou. Dospělí si s dětmi hrát mohou a často mohou být ve hře i skvělými vůdci. Problémem je, že dospělí jsou mezi dětmi obecně vnímáni jako autority a děti pak nemusejí cítit takovou volnost například ze hry odejít. A tak když dospělí vedou dětskou hru, velmi často to pro děti hra vůbec není. Matematické hry ve školách stěží mohou být hrami, když jsou povinné.

To, co platí pro dětskou hru, stejně dobře platí pro dospělácký „smysl pro hru“. Mnohé výzkumné práce ukázaly, že pracovníci, kteří mají ve svém povolání volnost, jej mnohem častěji považují za hru, a to dokonce i v případě velmi obtížných úkolů. Naproti tomu lidé, kteří musejí v práci provádět přesně nařízené úkoly, jsou často nespokojení a dlouho na dané pozici nevydrží.

2. Ve hře si více než výsledku ceníme činnosti samotné

Mnoho činností je svobodných v tom smyslu, že se do nich od nikoho necítíme tlačeni. Tyto činnosti však obvykle děláme jen proto, abychom dosáhli nějakého dalšího, vyššího cíle. Škrábeme se, abychom se zbavili svědění, utíkáme před tygrem, abychom se vyhnuli sežrání, studujeme nezajímavou knihu, abychom prošli testem s dobrým výsledkem, nebo děláme nudnou práci, abychom si vydělali peníze. V těchto případech však o hru nejde.

Do chvíle, kdy se činnosti věnujeme pouze z důvodu dosažení cíle či výsledku, nejde o hru. V tomto případě si více ceníme výsledku než činnosti samotné. Obvykle pak volíme nejkratší a nejsnadnější cestu k dosažení cíle. Nehraví studenti zaměření na výsledek se nikdy nebudou učit více, než je potřeba pro získání dobré známky, a způsob jejich přípravy bude zaměřen pouze na výsledek. Jakékoli studium netýkající se daného cíle je pro ně zbytečná námaha.

Nicméně při hře je všechno naopak. Hra je aktivita založená na činnosti samotné, ne na výsledku. Hraví studenti si studium užívají a nestarají se tolik o výsledky testů. Při hře je pozornost věnována způsobům a ne cílům a hráči nemusejí nutně hledat nejsnadnější cestu. Představte si kočku, která loví myš, a kočku, která si hraje na lovení myši. Ta druhá vyzkouší mnohé způsoby chycení myši, které přitom nemusejí být zrovna efektivní, a pokaždé ji nechá běžet, aby mohla zkoušet další způsoby.

I hra má obvykle cíl. Tento cíl je ale vnímán jako součást celé činnosti, ne jako jediný důvod pro zapojení se do hry. Tyto cíle jsou podřízeny cestě k jejich dosažení. Například stavba hradu z písku. Stavba je zaměřena k cíli a také k němu vede, je to však pouze jakýsi rámec celé činnosti. Pokud přijdete k dítěti, které takový hrad staví, a postavíte ho místo něj, pak jej to určitě bavit nebude. Je to činnost samotná, která je uspokojující, ne výsledek. Stejně tak při soutěživé hře, kdy je cílem dosáhnout maxima bodů, je naplňující jejich získávání, ne status vítěze. V případě, že někdo dosáhne vítězství podváděním, zcela jistě nešlo o hru.

Dospělí si mohou sami snadno určit, do jaké míry je jejich povolání hrou, zeptají-li se sami sebe: „Pokud bych i v budoucnu za nedělání té práce, kterou dělám teď, dostával stejný plat, měl bych stejné uznání ostatních jako nyní a stejný pocit, že dělám dobro pro svět, dal bych výpověď?“ Pokud by člověk rychle skončil, je jisté, že jeho zaměstnání pro něj hrou není.

Důvodem, proč je hra tak ideálním stavem mysli, je právě to, že se zaměřujeme na prostředky a ne na výsledky. Pokud se nebojíme o výsledky, rádi zkoušíme nové možnosti a nové zdroje informací a ověřujeme je v praxi.

3. Hra je řízena duševními pravidly

Hra je sice dobrovolná, ale sama o sobě se do značné míry řídí pravidly. Hra má vždy svoji strukturu a tato struktura se odvíjí od hráčů samotných. Pravidla hry jsou jejími prostředky — hrát si znamená provádět činnost podle pravidel, která jsme si zvolili. Pravidla hry však nejsou přírodními zákony nebo biologickými instinkty, kterými se řídíme automaticky. Spíše jde o mentální pojetí, které obvykle k dodržování vyžaduje vědomé úsilí.

Základním pravidlem konstruktivní hry je například to, že musíte pracovat se zvoleným médiem způsobem, který je zaměřen na produkci nebo zobrazení nějakého konkrétního předmětu. Určitě nebudete díly skládat náhodně, budete klást jeden za druhým podle určitého schématu, které máte v hlavě. Dokonce klasické bojové hry, například šerm, jsou značně omezeny pravidly. I když soupeři napodobují a provádějí činnosti skutečného boje, jejich cílem není druhého zranit. Příkladem takového pravidla může být to, že se nesnažíte udeřit plnou silou nebo nepoužíváte jiné prostředky boje jako kopání a kousání. Právě soubojové hry jsou nejvýznamnějším prostředkem v učení sebekázně.

Mezi nejkomplexnější formy hry, co se pravidel týče, patří sociodramatická hra. Jde o hraní určitých situací a rolí tak, jak to známe od dětí, když si hrají na domácnost, manželství nebo na superhrdiny. Nejdůležitějším pravidlem v těchto hrách je něco, co by se dalo nazvat sdíleným chápáním role. Pokud bude dítě hrát psa, pravděpodobně bude chodit po čtyřech a štěkat, tedy dělat to, co ostatní čekají. Dítě hrající si na superhrdinu se pak bude snažit neplakat, i když spadne a poraní se, protože superhrdinové nepláčou.

Pro ilustraci povahy sociodramatické hry psal ruský psycholog Lev Vygotskij o dvou sestrách ve věku 5 a 7 let, které si občas hrály, že jsou sestrami.[41] Jako skutečné sestry neměly příliš vyvinutou sesterskou povahu a způsob chování mezi sebou. Někdy se navzájem měly rády, někdy se hádaly a někdy se ignorovaly. Ale v okamžiku, kdy si začaly hrát na sestry, začaly se také chovat podle určitých sdílených stereotypů sesterství. Oblékaly se podobně, mluvily podobně, mluvily o rozdílech mezi sebou a ostatními. Jak je patrné, hraní sester vyžadovalo mnohem více sebekázně a mentálního soustředění než skutečné sesterství.

Kategorie her s nejpřísnějšími pravidly se nazývá formální hry. Jde o hry, jako například šachy nebo baseball, kde jsou pravidla velmi přesně daná, aby se předešlo dvojznačnosti. Pravidla těchto her se obvykle předávají z generace na generaci. Mnoho formálních her, které známe, jsou hry soutěživé a jedním z účelů formálních pravidel je poskytnout a zaručit všem soutěžícím stejné podmínky. Hráči těchto formálních her musejí pravidla přijmout zasvé a po celou dobu se jimi řídit. Samozřejmě, že se vyskytují výjimky z „oficiálních pravidel“ tak, aby vyhovovaly hráčům a jejich potřebám. Tyto změny však musejí schválit všichni hráči.

Hlavní věc, na kterou bych zde chtěl upozornit, je to, že hra tvoří skvělou příležitost pro rozvoj sebeovládání a sebekázně. Lidé, kteří si nehrají, upřednostňují své momentální biologické potřeby a emoce, ale při hře musejí jednat způsobem, který oni a jejich spoluhráči považují za správný.

Člověkem, který nejvýznamněji upozornil na význam pravidel ve hře, byl právě Lev Vygotskij na svém příkladu dvou sester. V eseji o roli hry v lidském vývoji, který sepsal v roce 1933, okomentoval zdánlivý rozpor mezi tím, že hra je volná a zároveň řízená pravidly, takto: „Paradoxem je, že dítě ve hře přijme cestu nejmenšího odporu, když dělá to, co se mu nejvíce líbí, protože hra je spojena s potěšením. A zároveň se učí sledovat cestu největšího odporu podřízením se samotným pravidlům, a tím se učí vzdát se toho, co chce, protože podřízení se pravidlům a zřeknutí se impulzivního jednání představují cestu k maximálnímu potěšení ze hry. Hra neustále vytváří na dítě požadavky, které působí proti impulzivnímu chování. V každém okamžiku se dítě setkává s rozporem mezi pravidly hry a tím, co by dělalo, kdyby mohlo náhle jednat spontánně. … Tedy zásadním atributem hry je to, že pravidlo se stalo touhou. … Pravidlo vyhraje, protože se jedná o nejsilnější impuls. Takové pravidlo je vnitřním předpisem, pravidlem sebeovládání a sebeurčení. … V tomto smyslu se nejvyšší dosažené úspěchy ve hře zcela jistě promítnou do každodenního života.“

Vygotského poznatkem je samozřejmě to, že dětská touha hrát si je tak silná, že se stává motivující silou k učení se sebeovládání. Dítě musí odolávat podnětům a pokušením (která jsou v rozporu s pravidly), aby se udrželo ve hře a tím zvýšilo své potěšení. Pro analýzu Vygotského bych dodal, že dítě přijímá pravidla hry jen proto, že může kdykoli skončit a odejít, pokud by s pravidly nesouhlasilo nebo by pro něj byla příliš omezující. Předešlý paradox se pak může zdát trochu povrchní. Skutečný život dítěte není omezen, protože může hru kdykoli svobodně opustit. To je dalším argumentem pro poznatek, že svobodná volba opustit hru je tak důležitou podmínkou hry. Bez této svobody by pravidla hry byla neúnosná. Chovat se jako superhrdina může být zábavné ve hře, ve skutečném životě by to však bylo velmi nepříjemné.

Stejně jako Vygotskij souhlasím s tím, že největším smyslem hry v našem vývoji je učení se sebeovládání. Sebeovládání je totiž podstatou lidského bytí. Občas pak slýcháváme, že se někdo chová jako „zvíře“, pokud nedodržuje zaběhnutá pravidla a namísto sebeovládání dává přednost impulzivnímu chování a rozmarům. Kdekoli v lidské společnosti musí člověk žít podle zaběhnutých stereotypů, podle sdílené mentální představy, co je správné a jak se má chovat. A přesně tomuto se děti učí ve svých hrách. Na základě uspokojování svých potřeb se učí být lidmi.

4. Hra je nápaditá a není striktní. V určitém smyslu je odtržena od „skutečného“ života

Dalším zdánlivým paradoxem, na který Vygotskij poukázal, je jistá dvojznačnost hry. Hra je vážná a přitom není, je reálná a přitom odtržená od reality. Ve hře se vždy pohybujeme v reálném prostředí a používáme reálné prostředky, často však bývá odtržena od reality.

Představivost a fantazie je nejlépe patrná právě na sociodramatických hrách, kde hráči sami tvoří postavy a děj. V soubojových hrách hráči vědí, že nebojují doopravdy, při stavbě hradu z písku vědí, že nestavějí skutečný hrad. Ve formálních hrách hráči musejí akceptovat zaběhnutá pravidla postavená na smyšlených situacích. Například ve hře šachy se střelec může pohybovat pouze po diagonálách, zatímco ve skutečném světě se může pohybovat libovolně.

Fantazijní aspekt hry je úzce spjat s prostředím založeným na pravidlech. Protože se hra odehrává ve světě fantazie, řídí se spíše mentálními pravidly než přírodními zákony. Ve skutečnosti nemůžeme jezdit na koni, pokud tento kůň není fyzicky přítomen; ale ve hře na koni jezdit můžeme, kdykoli to situace vyžaduje a pravidla světa dovolují. Ve skutečnosti je koště jen koštětem, ale ve hře může být například koněm. Fiktivní situace diktuje pravidla hry a na skutečných pravidlech záleží jen málo.

Hry všech druhů mají jistý „čas uvnitř“ a „čas vně“, ačkoli je to u některých patrnější než u jiných. Čas vně stojí mimo hru a slouží například k zavázání tkaničky nebo opravení spoluhráče, který překročil pravidla.

Dospělí někdy bývají zmateni vážností dětské hry a tím, jak děti odmítají přiznat, že si jen hrají. Zbytečně se obávají, pokud říkají, že dítě nedokáže odlišit hru od skutečnosti. Když mému synovi byly čtyři roky, stával se Supermanem na dobu, která často přesahovala celý den. V těchto obdobích striktně odmítal, že Supermanem není a že si jen hraje, což silně znepokojovalo jeho učitelku ve školce. Jen částečně ji uklidnilo, když jsem jí řekl, že se ještě nikdy nepokusil skákat z jednoho domu na druhý nebo zastavovat vlak holýma rukama. Konec tohoto období dal najevo sejmutím svého pláště.

Úžasným faktem lidské povahy je, že i dvouletí dokážou poznat rozdíl mezi skutečným a předstíraným. Dvouleté dítě, které převrhne hrnek naplněný imaginární vodou na panenku a prohlásí, že panenka je celá mokrá, ví, že ve skutečnosti mokrá není. Je v podstatě nemožné uměle naučit malé dítě něčemu tak jemnému a neurčitému, jako je předstírání. Děti to však chápou naprosto přirozeně. Zdá se, že schopnost odlišit realitu od předstírání je vrozenou lidskou vlastností. Tato schopnost je součástí vrozené touhy po hře.

Fantazijní prvek hry není u dospělých vidět tak často jako u dětí. To je důvodem, proč poměr hry v činnosti dospělých málokdy bývá 100 %. Přesto tvrdím, že tento prvek fantazie se vyskytuje v každé činnosti každého člověka a je důležitým prvkem v našem intuitivním chápání toho, co je hra. Architekt navrhující dům pracuje na skutečném domě. Přesto musí vynaložit hodně představivosti v tom, jak budou lidé dům používat a jak na ně bude působit. Ve své mysli si tak vlastně představuje dům ještě předtím, než ho navrhne.

Když říkám, že psaní tohoto textu je pro mě z 80 % hra, beru v úvahu nejen svůj pocit svobody, to, že si psaní užívám a že dodržuji pravidla (pravopisná), ale také skutečnost, že musím projevit velkou dávku představivosti. Netvořím fakta, ale kladu je vedle sebe s představou, že na ně budete pozitivně reagovat a budou pro vás přínosem. Skutečnost, že součástí mé fantazie je i to, že se vyplní, nemění nic na tom, že je fantazií.

5. Hra vyžaduje aktivní, pozorný, ale také nestresující stav mysli

Poslední charakteristika přirozeně vyplývá z předchozích čtyř. Jelikož hra zahrnuje vědomou kontrolu vlastního chování s důrazem na pravidla, vyžaduje aktivní a pozornou mysl. Hráči nejsou pasivní, jejich chování není reflexivní. Kromě toho, protože hra není odpovědí na vnější podněty nebo silné biologické potřeby, je osoba ve hře osvobozena od situací, které jsou obecně vnímány jako nátlak nebo stres. Nestresující prostředí je také zajištěno tím, že jde více o cestu samotnou než o výsledek a mozek tak není rozptylován strachem z neúspěchu. Čili při hře je mysl ve velmi ostražitém a velmi aktivním stavu, avšak nestresujícím. Pozornost je věnována mnohem více aktivitě než člověku samotnému a světu okolo. Mysl je tak pomyslně obalena pravidly hry a jejím prostředím, náplní.

Tento poznatek je velmi důležitý pro pochopení významu hry v lidském rozvoji a vzdělávání. Pozorný, ale nestresovaný stav mysli je to, co mnohé psychologické experimenty opakovaně definují jako ideální stav pro tvůrčí činnost a učení. Takové experimenty jsou obvykle popisovány jako pokusy o hru, ale zatím tak nikdy nebyly interpretovány.

Co experimenty ukazují, je, že silný tlak na dobré výkony (což vyvolává nehravý stav) zlepšuje výkony u úkolů mentálně nenáročných nebo dobře známých, ale zhoršuje výkony v úkolech vyžadujících kreativitu, vědomé rozhodování nebo učení se novým dovednostem. Naopak cokoliv, co činnost usnadňuje a dělá ji méně stresující, má na její výsledky pozitivní vliv.

Silný tlak na výsledek výrazně potlačuje kreativitu tím, že nás nutí zaměřit se na výsledek samotný, čímž nám nezbývá prostor pro soustředění se na prostředky. Pod tlakem se vracíme zpět k instinktivním a podvědomým způsobům. Tento způsob reakcí má své místo v krizových situacích. Pokud vás pronásleduje tygr, využijete jakéhokoli způsobu, který znáte, abyste se dostali do bezpečí, a pravděpodobně nebudete zkoušet způsoby nové. Také odborníci v mnoha oblastech pracují dobře pod tlakem pouze tehdy, musejí-li dosáhnout co nejlepšího výsledku podle pevně daných pravidel.

Když tlačíme studenty do toho, aby svou práci dělali co nejlépe, můžeme sice motivovat ty, kteří vědí jak na to, k lepším výsledkům, ale v ostatních zadusíme jakoukoli snahu o nalezení lepší cesty. Takový tlak pak rozšiřuje mezeru mezi zkušenými a nováčky. Existují dokonce oblasti — jako umění — založené na hravém přístupu, kde téměř nezáleží na dosavadních zkušenostech.

Když se činnost stává tak snadnou a tak obvyklou, že už více nevyžaduje aktivní stav mysli, ztrácí svůj hravý charakter. To je důvod, proč hráči podstupují stále větší výzvy a ztěžují si pravidla, protože hra je hrou jen tehdy, vyžaduje-li aktivní a pozorný stav mysli.

2. Jak hra podporuje uvažování

Hra zlepšuje řešení problémů tím, že zvyšuje naši představivost

Před dvaceti lety v Anglii dvojice vědců informovala o sérii experimentů, při nichž se ukázalo, že i velmi malé děti mohou v průběhu hry řešit logické problémy, které by ve vážném kontextu nevyřešily.

Jako problém použili tzv. sylogismus, klasický příklad logického problému původně popsaný již Aristotelem. V sylogismu musí osoba kombinovat informace ze dvou premis a rozhodnout, zda je určitý závěr pravdivý, nepravdivý, nebo neurčitelný. Úsudky jsou obecně snadné, pokud premisy korespondují s realitou, ale v opačném případě se stávají správné úsudky mnohem náročnějšími. Do té doby převažoval mezi vědci názor, že schopnost řešit sylogismy v rozporu s realitou je záležitostí uvažování, jež dětem úplně chybí.

Zde je příklad sylogismu, který vědci použili:

- Všechny kočky štěkají (hlavní premisa).

- Koláček je kočka (vedlejší premisa).

- Štěkají koláčky?

Předchozí výzkumy, včetně výzkumů slavného švýcarského vývojového psychologa Jeana Piageta, ukázaly, že děti mladší 10 až 11 let obvykle neuspějí při správném řešení těchto sylogismů (nezvolí odpověď, kterou logikové považují za správnou). Když britští výzkumníci zadali dětem podobné sylogismy vážným tónem, děti obvykle odpovídaly tak, jak Piaget a ostatní předpokládali. Odpovídaly: „Ne, kočky mňoukají, neštěkají.“ Chovaly se, jako by nebyly schopny akceptovat premisy odporující skutečnosti. Když ale výzkumníci použili hravého tónu řeči a slov vysvětlujících, že jde jen o imaginární svět, problém snadno vyřešily děti ve věku kolem 4 let, a dokonce i několik dvouletých![42] Řekly: „Ano, koláčky štěkají!“

Čtyřleté dítě bylo schopno vyřešit problém, kterému by podle všech předpokladů nemělo rozumět až do svých deseti let!

Jak hravý stav mysli umožňuje dětem najít správnou odpověď

Piaget a ostatní filozofové a psychologové jeho doby obvykle rýsovali ostrou hranici mezi dvěma typy myšlení — konkrétním a abstraktním (které Piaget nazýval hypoteticko-deduktivním). Tvrdili, že první typ myšlení závisí na přímé, konkrétní zkušenosti s podmínkami, o nichž dotyčný něco ví, a druhý typ závisí na logice s matematickým základem a může být aplikován na problémy, o kterých dotyčný nic neví nebo ví jen málo. Někteří filozofové a psychologové tvrdili, že konkrétní myšlení se přirozeně vyvíjí téměř u všech lidí, zatímco abstraktní myšlení vyžaduje zvláštní trénink podobný západním školám. Ostatní, včetně Piageta, tvrdili, že abstraktní myšlení se také vyvíjí přirozeně, ale obvykle nevyjde najevo dříve než kolem deseti let věku. Podle Piageta nemohly malé děti vyřešit sylogismy v rozporu s realitou, protože jim chyběla kapacita pro abstraktní myšlení. Jenže Piaget se mýlil.

Dnes mnoho, možná většina vývojových a kognitivních psychologů včetně mne odmítá rozdíl mezi abstraktním a konkrétním myšlením. Tvrdíme, že takzvané abstraktní myšlení přichází skrze mentální transformaci, která mění abstraktní problém na konkrétní, tj. na problém velmi podobný již prožitému a vyřešenému problému. Tyto mentální transformace zahrnují představivost, a dokonce i malé děti jich jsou schopny. Z tohoto pohledu je veškeré lidské myšlení konkrétní; rozdíl spočívá pouze v tom, že některé problémy vyžadují více představivosti pro převedení do konkrétní formy.[43]

Lidská hra, ze své definice, obsahuje představivost (viz můj starší příspěvek). Hra nás přirozeně vede k přemýšlení o věcech tak, jak by mohly být, namísto toho, jak skutečně jsou. V hravém stavu mysli je pro každého snadné si představit a přemýšlet o světě, kde lidé mohou létat, kde můžeme cestovat do minulosti nebo kde kočky štěkají. Malé děti jsou mistry ve hře, takže není žádným překvapením, že mohou řešit sylogismy v rozporu s realitou.

Proč tyto sylogismy ve vážném stavu mysli vyřeší desetiletí, zatímco ve hravém i čtyřletí? Domnívám se, že odpověď jen málo souvisí s věkovými rozdíly ve schopnostech myšlení a mnohem více s rozdíly v pochopení toho, na co se výzkumníci ptají. Čtyřleté dítě tento důvod pochopí špatně. Domnívají se, že když se jich dospělí ptají vážným tónem, chtějí slyšet vážnou odpověď korespondující s reálným světem. Tomu odpovídá následná reakce: „Kočky neštěkají.“ Na druhou stranu, jedenáctiletí — obzvláště ti, kteří chodili do školy — rozpoznají, že nejde o dotaz založený na realitě, nýbrž o logický problém, takže akceptují nesmyslnou premisu a odpoví tak, jak výzkumníci chtějí. Dojde jim, že jde o hru výzkumníků, jež funguje s imaginárním světem a ne s reálným. Čtyřleté dítě to rozpozná jen při správně zvoleném tónu řeči, popřípadě při poukázání na hravý charakter otázky.

Vědci zjistili, že nevzdělaní dospělí v jiných kulturách „neuspěli“ v takových kontrafaktuálních sylogismech, stejně jako malé děti v naší kultuře. V minulosti byl tento fakt podáván jako důkaz nezbytnosti školy pro vývoj abstraktního myšlení. Já však tvrdím, že tito dospělí „neuspěli“ ze stejného důvodu jako děti v naší kultuře: špatně interpretují důvod otázky. Vsadím se, že kdyby nevzdělaným dospělým podali stejný problém ve hravém stavu mysli, uspěli by.

Můj stěžejní poznatek je, že hra automaticky vyvolává hypotetické uvažování. Spíše nás vede k přemýšlení nad hypotetickými světy s nekonečnými možnostmi a k důvodu, proč tomu tak je, než nás omezuje v přemýšlení nad světem „tady a teď“. Tímto způsobem hra podněcuje způsob myšlení, který je rozhodující nejen v teoretické vědě, ale ve všem plánování budoucnosti, při němž si musíme představit možné události a zamyslet se nad tím, jak s nimi naložíme.

Nevyvoďte z tohoto textu prosím chybný závěr. Netvrdím, že z hlediska vzdělávání je dobrý nápad vyvolávat v dětech uměle hravý stav mysli, abychom zlepšili jejich uvažování, jako to udělali výzkumníci ve své práci. Pro děti je hra přirozená a právě skrze přirozenou hru si zlepšují své uvažování a myšlení. Děti, které jsou učiteli (domnívajícími se, že to zlepší dětské uvažování) tlačeny do hry, se brzy naučí, jak takové manipulaci vzdorovat. Hra je v dlouhodobém měřítku hrou, pouze je-li dobrovolná a samostatná. Děti se uvažování učí vlastními způsoby, skrze svoji vlastní hru. Nemůžeme to udělat za ně a ani bychom se o to neměli pokoušet. Vše, co musíme udělat — jak tvrdím v předchozích esejích —, je nabídnout a poskytnout místa, kde si děti mohou hrát a poznávat zcela přirozeně a bezpečně, spolu s ostatními, ve věkově smíšených skupinách. O zbytek se postarají samy.

Jak hravost umožňuje vysokoškolským studentům řešit klasické vhledové problémy

Tady je další příklad ukazující, jak hravá nálada může pomoci při řešení problémů. V tomto případě subjekty představovali vysokoškolští studenti a problém byl klasický vhledový, nazývaný problém svíčky. Při tomto úkolu se subjektům přidělí malá svíčka, krabička zápalek a krabička připínáčků a za úkol mají připevnit svíčku k nástěnce tak, aby držela a mohla bez problémů hořet. Smějí používat pouze přidělené předměty, nic navíc. Řešení tohoto problému spočívá v uvědomění si, že krabičku lze připevnit k nástěnce pomocí připínáčků. Tam pak poslouží jako polička pro postavení svíčky. V typickém testování uspěje jen velmi málo lidí, protože je nenapadne, že krabička může být použita jako něco víc než pouhý obal.

Při tomto experimentu byla některým účastníkům výzkumu před začátkem na chvíli puštěna groteska, dalším vážný film a ostatní neviděli nic. Výsledkem bylo, že sledování grotesky výrazně zvýšilo procento úspěšných řešitelů problému.[44] Tento jev psychologové interpretovali tak, že veselá nálada rozšiřuje myšlení a umožňuje lepší pochopení problému. Moje vlastní interpretace vychází z významu hry. Domnívám se, že groteska naladí subjekty do hravého stavu mysli a tato hravost (nejen štěstí samotné) vede k rozšíření myšlení. Při hře se obvykle na věci díváme jinými, novými pohledy. Při vážném stavu mysli, ať jsme šťastní nebo ne, selháváme v představě, že by krabička mohla fungovat jako polička, ale ve hravém stavu mysli taková představa přichází velmi snadno. Při hře si běžně představujeme předměty v jiném významu, než pro jaký byly navrženy. Při hře může být koště koněm, náprstek střelcem a krabička od připínáčků může být snadno poličkou.

Jedním z hlavních účelů hry pro náš druh je zlepšit naši představivost a tím šanci na řešení problémů. Pravděpodobně jsme jediný druh schopný uvažovat v imaginárním světě. Představivost je tak základem pro naši vynalézavost, kreativitu a schopnost plánovat budoucnost. Věřím, že naše obrovská kapacita a touha po hře je evolučním důsledkem (a zároveň předpokladem) pro řešení složitých problémů, vynalézání a plánování. Pokud dáme dětem hojné příležitosti pro skutečnou hru, poskytujeme jim příležitost rozšiřovat a zdokonalovat své kapacity. Pokud sami sobě dovolíme vnést hravý přístup do práce a běžného života, dáváme si možnost nacházet řešení problémů, na které bychom jinak nestačili.

3. Jak děti čelí životním zkouškám

I v tom nejhorším prostředí, v nacistickém táboře smrti, si děti hrály

Mimořádná síla, která vede děti k tomu, si hrát, jim umožňuje nejen unikat realitě nebo se zabavit. Je tu za daleko důležitějším účelem: pomáhá jim přežít.

Od počátků lidstva, a dokonce i v prehistorii, děti hrou získávaly zkušenosti, hodnoty a znalosti, které potřebovaly k tomu, aby v rámci své kultury „přežily“. Nehrály si jen proto, aby unikly realitě — naopak, hrály si na jejím základě. Takto byly schopny určité situace pevně uchopit a přijmout je po fyzické, intelektuální i emocionální stránce.

V předchozích kapitolách v této knize jsem popsal, jak hra procvičuje a vylepšuje schopnosti dětí naučit se jazyky, zlepšuje logické myšlení, motoriku, stavební dovednosti nebo vycházení s ostatními lidmi.

Popsal jsem způsoby hraní, které nejsou v rozporu s veselými představami dětí hrajících si v normálním „zdravém“ prostředí a v obvyklých situacích. Ovšem hry se nepřizpůsobují jen v neškodném prostředí; pomáhají dětem čelit hrůzám jejich a našeho světa a vyrovnávat se s nimi, ať už se dějí kdekoliv.

Rádi si děti představujeme jako sladké a nevinné bytosti — to by šlo ve světě, kde i dospělí jsou sladcí a nevinní. Nicméně svět není idylický a děti, které vyrůstají chráněny před prostředím, v němž si později budou muset poradit samy, jsou velice chabě vybavené do takového života.

Není tedy divu, že tyto děti se vzpírají ochranitelskému objetí dospělých, kteří to prostě „myslí dobře“. Bojují s překážkami, které je drží v idylických hřištích, a zkoušejí jakkoli a kdekoli prožívat reálný svět kolem sebe a začlenit jej do svých her. Ony, na rozdíl od nás, vědí, co je pro ně nejlepší.

Nejvýznamnější popis dětí, které se chtějí prosadit i v tom nejhrůznějším prostředí, si můžete přečíst v pozoruhodné knize od George Eisena — byla vydána před dvaceti lety a jmenuje se Children and Play in the Holocaust (Děti a hry v období holokaustu, do češtiny zatím nepřeloženo — pozn. překl.). Nalezneme zde dvě pojetí, která se nacházejí na opačných pólech lidské emoční škály: nacistický holokaust a hrající si děti. Je šokující vidět tyto dva pojmy v jednom titulu knihy.

Děti internované v nacistických ghettech a koncentračních táborech si hrály, i když jen krátce — než byly zavražděny. Jak vyplývá z knihy, nehrály si proto, že by si nebyly vědomy hrůz kolem sebe, ani proto, že by je popíraly a odvracely od nich svoji pozornost. Naopak si hrály takovými způsoby, které jim pomohly pochopit, čelit a efektivně se vyrovnat s děsem kolem nich. Eisen čerpal z deníků a rozhovorů přeživších.

V ghettech, která byla první „destinací“ v koncentračních táborech, než byli lidé posláni tvrdě pracovat nebo do vyhlazovacího tábora, se dospělí snažili pro své děti zachovat trochu z podoby nevinných her, na něž byly zvyklé. Avšak děti si hrály po svém — hry, které odpovídaly prostředí, v němž přebývaly — na válku, vybuchující bunkry, vraždění, zabavování oblečení mrtvolám a na odpor.

Ve Vilně židovské děti hrály hru „Židé a muži z gestapa“ — Židé přemohli své trýznitele a mlátili je jejich vlastními zbraněmi (děti měly klacky). Hrály si dokonce ve vyhlazovacích táborech, pokud měly dost síly na to, se pohybovat.

V jednom táboře měli hru zvanou „lechtání mrtvoly“. V Osvětimi a Birkenau se navzájem hecovaly v sahání na elektrický drát, házely kameny do jámy a křičely, jako když lidé umírají, ve hře „plynová komora“. Vymysleli si také hru „klepsi-klepsi“ (hovorový výraz pro krádež), na základě denních hromadných svolávání. Jeden hráč měl pásku přes oči, další k němu přišel a tvrdě ho uhodil do obličeje, poté si ten první sundal pásku a musel hádat, kdo ho uhodil (z výrazů nebo jiného chování druhých). Tato hra se velice hodila pro přežití v Osvětimi — lidé museli být dobří ve lhaní — například když ukradli chleba nebo věděli o někom, kdo uprchl či útěk plánoval.

Děti si do hry (ať už je to roztomilé hraní, kterému rádi přihlížíme, či to popsané Eisenem) promítnou dění v reálném světě okolo sebe; tam je bezpečné se mu postavit, čelit, vyzkoušet jej a procvičit si způsoby, jak se s ním vyrovnat.

Někteří lidé si myslí, že násilné hry vytvářejí násilné dospělé, ale ve skutečnosti je tomu naopak. Násilí ve světě dospělých směřuje děti k násilným hrám. Jak jinak by se mohly emocionálně, intelektuálně a fyzicky připravit na realitu?

Je chyba myslet si, že můžeme v budoucnu napravit svět tím, že budeme dětem říkat, jak si mají hrát a co se mají učit. Pokud ho chceme skutečně napravit, musíme začít s naším světem — děti nás budou následovat.

Děti se chtějí připravit a připravují na skutečný svět, ve kterém usilují o přežití. Udělejme tento svět skutečně tak šťastným, jak jen můžeme, ale ať to není jen předstírání.

4. Jak nás příroda učí novým dovednostem

Výchovná síla hry spočívá v její zdánlivé banalitě

Z pohledu biologie, přesněji evoluce, je primárním smyslem hry podporovat učení se novým dovednostem. Hra je nástrojem přírody k zajištění toho, že se mláďata savců, včetně lidských, budou zdokonalovat a cvičit v dovednostech, které potřebují k přežití a prosperujícímu životu. Německý filozof a přírodovědec Karl Groos s touto myšlenkou přišel již před více než 100 lety a rozvinul ji ve dvou svých knihách — Hra zvířat (1898) a Hra člověka (1901).

Mláďata zvířat trénují své dovednosti pro přežití prostřednictvím her

Groos svým myšlením ohledně evoluce a her daleko předčil dobu, ve které žil. Dobře chápal dílo Charlese Darwina, navíc měl na tehdejší poměry velmi moderní pohled na instinktivní chování zvířat. Věděl, že zejména savci se musejí postupně učit své instinkty používat. Jejich mláďata přicházejí na svět s jakousi vnitřní hnací silou, se sklonem k určitým způsobům chování. Ovšem k tomu, aby toto chování bylo efektivní, musí být procvičováno a zdokonalováno. Podle Groose je hra jednoduše instinkt vedoucí k rozvoji dalších instinktů. Ve svém díle Hra zvířat (s. 75) Groos píše: „U zvířat neřekneme, že si hrají, protože jsou mladá a dovádivá, ale že naopak procházejí obdobím mládí proto, aby si mohla hrát. Protože pouze hraním mohou rozvinout a zdokonalit své zděděné vlohy. Obohatit je o osobní zkušenost.“ V souladu se svou teorií rozdělil Groos hru zvířat do kategorií s ohledem na to, jakou dovednost rozvíjejí. Patří sem pohybové hry (běh, přeskakování, šplhání, houpání na stromech atd.), hry na lov, bojové hry a pečující hry (hravá péče o kojence).

Groosova odpověď na otázku o biologickém účelu her nám umožňuje najít smysl v mnoha vzorech her, které vidíme ve zvířecím světě. Zaprvé vysvětluje, proč si mláďata hrají více než starší jedinci téhož druhu; hrají si více, protože se toho více potřebují naučit. Také vysvětluje, proč jsou savci hravější než jedinci jiných zvířecích tříd. Příslušníci tříd hmyzu, plazů, obojživelníků a ryb přišli na tento svět s pevněji danými vnitřními popudy; vzhledem ke způsobu života se pro to, aby přežili, nepotřebují tolik učit. Také je u nich zaznamenáno méně důkazů o projevech hry než u savců. Savci mají na druhou stranu instinkty více flexibilní — musejí být dále rozvíjeny a formovány skrze učení se novým věcem a procvičování pomocí hry.

Groosova teorie také vysvětluje rozdíly v hravosti zjištěné mezi jednotlivými živočišnými řády a druhy. Mezi savci jsou primáti (opice a lidoopi) tím nejflexibilnějším a nejadaptabilnějším řádem, s vysokou potřebou učit se a zdokonalovat. Jsou také nejhravějším řádem mezi živočichy. Mezi nejhravější zástupce primátů pak patří lidé a šimpanzi (šimpanz učenlivý a bonobo, druhy blízké lidem). Jsou to ale také druhy, které se toho musejí v mládí naučit nejvíce. Mezi savci jsou zase šelmy (psovité a kočkovité) obecně hravější než býložravci. Je tomu tak pravděpodobně proto, že úspěch v lovu vyžaduje více učení a zdokonalování než úspěch v pastvě. Kromě savců byly prvky hry objektivně zjištěny pouze u jedné další živočišné třídy, a to u ptáků. Nejhravějšími ptáky jsou krkavcovití (vrána, straka a krkavec), dravci (jestřábi a jim příbuzní) a papoušci. Všechno jsou to dlouhověcí ptáci, kteří mají v poměru k tělesné hmotnosti větší mozek než ostatní druhy. Jsou také flexibilnější a inteligentnější, pokud jde o oblast sociálního života a o způsob získávání potravy.

Myšlenka, že účel hry tkví v podpoře učení se dovednostem, nám pomáhá porozumět rozdílům v typech her stejně jako v množství her mezi jednotlivými druhy živočišné říše. Do značné míry lze předpovědět, jak si bude které zvíře hrát. Stáčí nám k tomu vědět, jaké dovednosti musí vyvinout, aby mohlo přežít a rozmnožovat se. Mláďata lvů, ale i jiných predátorů si hrají na pronásledování a honění. Oproti tomu hříbata zeber, mladé gazely a další druhy, které jsou loveny lvy a jinými šelmami, se hraním cvičí v co nejrychlejším útěku a uskakování do stran. Mladé opice se hrou zdokonalují v houpání a přeskakování z větve na větev. V případě zvířecích druhů, u kterých mezi sebou samci soupeří o přízeň samic, se mladí samci věnují hrám na zápasení více než samice. Podobně se, alespoň u některých druhů primátů, mladé samice věnují hrám na péči o potomky více než samci.

Lidská mláďata se prostřednictvím hry cvičí v celé řadě dovedností, včetně těch, které jsou specifické pouze pro kulturu, v níž se narodili

V díle Hra člověka Groos rozšířil své poznatky týkající se zvířecích her na člověka. Poukázal na to, že se lidské bytosti mnohem více než jiné druhy musejí naučit různým dovednostem v závislosti na společnosti, v níž se vyvíjejí. Proto tedy, argumentuje dále, vedla evoluce u dětí k silné potřebě pozorovat aktivity dospělých a začlenit je do svých her. Děti vyrůstající v jakékoli kultuře do své hry začleňují obecné aktivity procvičující dovednosti, které jsou nezbytné pro všechny lidi kdekoli na světě. Jejich specifická forma hry je však formována těmi činnostmi, které pozorují ve svém okolí. Když mají děti ve hře úplnou svobodu, hrají si mnohem více a mnohem rozmanitějšími způsoby než mláďata jiných druhů, právě proto, že se toho mají více co učit.

V souladu s Groosovou teorií si děti hrají takovými způsoby, které podporují celou škálu dovedností, jež by kterákoli lidská bytost kdekoli na světě měla rozvíjet:

- Lidé, stejně jako ostatní savci, musejí rozvíjet sílu svých fyzických těl a naučit se pohybovat koordinovaným způsobem. Proto naše děti hrají hodně pohybové hry, jako třeba hru na honěnou nebo zápasení, které jsou v jistém smyslu dost podobné těm, jež hrají mláďata ostatních savců. V mnoha jiných ohledech jsme však jedineční a naše hry tuto jedinečnost odrážejí.

- Máme silně rozvinutou řečovou a jazykovou oblast. Proto máme hodně jazykových her, které nás učí mluvit.

- Jsme Homo sapiens, člověk moudrý, tedy moudré zvíře. Máme tedy také průzkumné hry, které kombinují naši zvědavost s hravostí, aby nás učily o světě kolem nás.

- Jsme typ zvířete, který přežívá díky budování věcí — přístřešky, nástroje, přístroje pomáhající nám komunikovat, přemisťovat se z místa na místo —, proto máme konstruktivní hry, které nás učí budovat.

- Jsme silně sociální druh vyžadující pro přežití spolupráci s ostatními. Proto máme mnoho forem sociální hry, která nás učí spolupracovat a ovládat naše chování způsobem, jenž nás činí společensky přijatelnými.

- Jsme nápadití, schopní přemýšlet o věcech, které nejsou momentálně přítomné. Máme tak i hry s fantazií, které budují a rozvíjejí naši představivost a zajišťují základy pro to, co nazýváme inteligencí.

Výrazy označené kurzivou neodkazují k vzájemně se vylučujícím kategoriím hry, ale spíše k různým funkcím, které hra plní. Jakýkoli příklad hry může plnit více než jednu z těchto funkcí. Vzrušující venkovní skupinová hra může být pohybovou, jazykovou, průzkumnou, konstruktivní, sociální či hrou s fantazií, a to vše najednou. Hra, v kombinacích všech svých forem, slouží k našemu rozvoji v plně funkční, efektivní lidské bytosti (širší vhled do těchto myšlenek viz příspěvek o tom, jak různé druhy her odpovídají požadavkům lidské existence). S Groosovou teorií se shodují také výsledky mezikulturních studií her, jež ukázaly, že děti hrají především typy her rozvíjející takové dovednosti, které jsou nejvíce ceněné kulturou, v níž vyrůstají. Děti vyrůstající v kultuře lovců a sběračů si tak hrají nejčastěji na lov a sběr, využívajíce k tomu stejné nástroje jako dospělí. Děti ve farmářských komunitách si hrají na péči o zvířata a kultivaci rostlin. Děti z moderních západních kultur hrají hry, které zahrnují čtení a počítání, pokud jsou v jejich podmínkách ceněny, a také si hrají s počítači a dalšími technologickými přístroji, nástroji dneška.

Nad rámec Groosových myšlenek bych dodal, že děti jsou vtaženy nejen do her vedoucích k naplnění potřeby zdokonalit se v dovednostech, které jsou pro kulturu nejzásadnější, ale také — a to dokonce ještě intenzivněji — do her k rozvoji dovedností, které jsou nové a obohacující. Tento fakt vede k tomu, že se děti za normálních okolností učí užívat nové technologie rychleji než jejich rodiče. Toto není z evolučního hlediska náhoda. Děti si totiž na hluboké genetické úrovni uvědomují, že pro ně zásadní dovednosti jsou ty, které mají rostoucí důležitost pro budoucnost — dovednosti jejich generace, které mohou být odlišné od dovedností generace jejich rodičů. Hodnota této přitažlivosti pro vše nové je zvláště patrná v moderní době, v níž se technologie a dovednosti pro její ovládání mění tak rychle.

Podstata hry je vždy v souladu s dovedností, kterou má rozvíjet

Hra je podle definice činnost, která je po psychologické stránce odtržena od reálného světa. Je to činnost sama pro sebe. Není zaměřena na dosažení cíle vně hry samotné jako třeba získání jídla, peněz, dobrého hodnocení, pochvaly nebo další položky do životopisu (více viz příspěvek o definici hry). V momentě, kdy nabídneme hrajícím si dětem takovéto odměny, tedy zaměříme hru k dosažení vnějšího cíle, změníme ji v něco, co již hrou není. Právě proto, že je hra činnost prováděná ve vlastním zájmu a ne v zájmu nějakého vědomého cíle mimo ni samotnou, lidé na ni často nazírají jako na něco lehkovážného, triviálního, ba dokonce jako na něco, co nemá valného smyslu. Zde však nacházíme úžasný paradox: vzdělávací síla hry spočívá v její trivialitě.

Hra představuje významný prostředek ke vzdělávání, nicméně úmyslem dotyčného, který ji hraje, není se vzdělávat. Hráč ji hraje pouze pro zábavu a potěšení z hraní, pro nic jiného — vzdělávání je vedlejším produktem. Pokud by člověk hrál hru s nějakým vyšším cílem, mnoho ze vzdělávacích možností hry by bylo ztraceno.

Vzhledem k tomu, že se dítě při hraní nestará o svou budoucnost a hra v sobě nenese žádné následky pro další život (díky své trivialitě), dítě se neobává selhání. Navíc při hře nehledá žádné ocenění, pochvalu, zlaté hvězdy nebo cokoli jiného z posuzujícího světa dospělých, což jej zbavuje jakýchkoli obav z hodnocení. Strach a obavy z hodnocení mají sklon svázat mysl a tělo do pevných rámců, které jsou vhodné pro provádění dobře naučené obvyklé činnosti, ale ne pro učení se novým věcem nebo přemýšlení o nových nápadech. Při absenci obav ze selhání a hodnocení druhých mohou děti věnovat veškerou svou pozornost dovednostem, které ve hře používají a rozvíjejí. Přirozeně se snaží podat ten nejlepší výkon, protože hrát co nejlépe je vnitřním cílem každé hry. Díky vědomí, že na ně ve hře nedolehnou žádné následky z případného selhání, jak je známe z reálného světa, cítí se být naprosto svobodné a nebojí se experimentovat a riskovat způsoby, které jsou pro učení zásadní. Nemusejí obětovat část ze svých duševních zdrojů k přemýšlení nad tím, co by jejich výkonu řekl někdo z okolí, a nutit se podle toho jednat. Mohou si řídit své aktivity podle toho, jak jsou na ně samy vývojově připravené, svým vlastním způsobem a nikoli způsobem, který pro ně určil jiný člověk.

Další aspekt hry (mimo její jednoduchost), který se hře pro její účel rozvoje dovedností hodí, je opakování. Všimli jste si někdy, že většina forem hry v sobě zahrnuje mnoho opakování některé činnosti? Kočka, která s hravostí chytá myš, ji opakovaně pouští, aby ji mohla znovu lovit. Miminko, žvatlající si něco pro nás nesrozumitelného, opakuje dokola určité slabiky, popřípadě určitou skupinu slabik, jako kdyby si vědomě zkoušelo jejich výslovnost. Batole, které zkouší chodit (hraje si na chození), chodí často stejnou trasu tam a zpět. Malé dítě, které si s radostí a nadšením opakuje nově nabytou dovednost, tedy čtení, může opakovaně číst stejnou dětskou knihu (naučit se ji nazpaměť). Celá řada strukturovaných her, jako třeba hra na honěnou nebo baseball, zahrnuje opakování určitých akcí nebo postupů stále dokola. Toto opakování však nikdy není prováděno mechanicky.

Vzhledem k tomu, že opakující se akce vždy pramení z hráčovy vlastní vůle, je vlastně aktem tvoření. Pokud je tato činnost přesně stejná, jako ta předešlá, je to proto, že si hráč přál a usiloval o to, aby taková byla. Přesto je každá opakovaná činnost často jistým způsobem jiná než ta předchozí. Hráč úmyslně drobně mění onen opakující se akt, aby přesně zapadl do dané situace hry, popřípadě experimentuje s novými způsoby jeho provedení. Vedlejším efektem takového opakování je dosažení dokonalosti a upevnění nově nabyté dovednosti.

Nabytí dovednosti, které se děti tak přirozeně naučí ve hře, se v typickém školním prostředí stává značně obtížnějším. Výborným příkladem je například čtení. Před mnoha lety jsem pozoroval svého nejmladšího bratra učit se číst, a to prostřednictvím jeho vlastní hry. Bylo to ještě před jeho nástupem do školy. A o řadu let později jsem totéž pozoroval u svého syna. Ve škole Sudbury Valley, v demokratické „škole-neškole“, kterou jsem popsal v předchozích kapitolách, se bezpočet studentů naučilo číst prostřednictvím hry a často si ani neuvědomovali, že se něco učí. Došlo k tomu u nich v poměrně širokém věkovém rozpětí. V této věkově smíšené skupině studentů, kde nejsou žádné formální hodiny čtení, se děti naučily číst proto, že v jejich sociálním prostředí je čtení ceněnou dovedností. Vidí jiné děti si číst, slyší je bavit se o tom, co četly. A tak chtějí také číst. Hrají hry, které obsahují psaný text. Často starší děti baví číst mladším, a tak to s chutí dělají. Chtějí slyšet tytéž knihy stále dokola, až se je naučí nazpaměť. Pak si z hravosti tyto knihy „čtou“, až se jejich předstírané čtení stane skutečným.

Porovnejme tento způsob s obvyklou výukou čtení v tradiční škole, která je pro mnoho dětí traumatizující a nezřídka poznamená jejich chuť ke čtení na celý život. Zkuste si představit, jaké to je pro dítě, které je z jakéhokoli důvodu pomalejší ve čtení než ostatní ve třídě. Čtení se pro takové dítě lehce stává měřítkem úcty k sobě samému a zdrojem úzkosti a studu. Cítí-li dítě takovéto emoce, stává se pro něj výuka čtení mnohem obtížnější. Pokud je dětem umožněno učit se číst podle jejich vlastních potřeb, jejich vlastním tempem, skrze jimi řízenou hru, stává se čtení, a navždy zůstane, jedním z úžasných potěšení jejich života. Totéž platí i u dalších dovedností. Dokonce i házení míčkem může být obtížné a stud vyvolávající, pokud je vyučováno ve škole a ne skrze hru.

Hra je prostředkem, jímž nás příroda učí dovednosti, které potřebujeme pro život. Nicméně náš vzdělávací systém hru hloupě přeměnil v něco, čemu říká „přestávka“, učení pak naopak nazývá „práce“. A co hůř, učinil z učení něco, co děti nechtějí dělat.

Kapitola 5

Důvěřující rodičovství

1. Úpadek a jeho možná renesance

Můžeme dokončit historický kruh obnovením důvěřujícího rodičovství?

Rodičovství, jako v podstatě veškeré lidské chování, musí být chápáno v kontextu kultury, ve které je zakořeněno. Způsoby výchovy dětí vycházejí ze širších kulturních hodnot a zároveň pomáhají tyto hodnoty zachovávat.

Někdy hovořím o hravém přístupu lovců-sběračů k veškerému sociálnímu životu. Termín hravý zde používám ve smyslu chování k ostatním lidem, které je založeno spíše na rovnosti než na rozdělení na podřízené a nadřízené. Porovnávám hravý přístup lovců-sběračů vůči vládě, náboženství, práci a rodičovství s dominantnějším přístupem, který převažuje téměř ve všech současných kulturách.

Ve hře nikdo nemůže ovládat chování jiného člověka; každý hráč může dělat svá vlastní rozhodnutí v rámci hranic, které jsou stanovené pravidly hry, a musí mít slovo při stanovování těchto pravidel. Hravým stylem rodičovství se rozumí takový styl, kdy rodiče netrvají na tom, aby ovládali chování svého dítěte, spíše poskytují dítěti maximum svobody, aby mohlo dělat svá vlastní rozhodnutí v každé minutě celého dne. Hraví rodiče umožní svým dětem dělat vlastní rozhodnutí, protože důvěřují instinktům a úsudku svého dítěte.

V této kapitole používám k popisu výchovného stylu lovců-sběračů spíše termín důvěřující rodičovství než hravé rodičovství, protože jeho význam je zřetelnější. Důvěřující rodiče neměří a nesnaží se vést vývoj svých dětí, protože věří, že děti jsou schopné si svůj vývoj řídit samy. Spíše, než by vedli, podporují jejich vývoj tím, že dětem pomáhají dosáhnout jejich cílů v případě, že je tato pomoc požadována a potřebná. Mým cílem je vysvětlit, proč důvěřující rodičovství tak dobře fungovalo pro skupiny lovců-sběračů, proč bylo vystřídáno direktivním rodičovstvím v zemědělských a industriálních společnostech a proč jsou současné podmínky vhodné k jeho znovuzrození.

Důvěřující rodičovství bylo ideální pro způsob života lovců-sběračů

Lovci-sběrači silně vyznávali hodnoty svobody a rovnosti, což podporovalo spolupráci, sdílení, osobní iniciativu a kreativitu, a to jsou vlastnosti potřebné pro zachování života ve světě, kde neexistovala žádná akumulace majetku nebo možnost dlouhodobého skladování potravin. Sám lov a sběr vyžaduje dostatek kreativity a schopnosti dělat rozhodnutí; lidé, kteří mají pocit, že je k těmto věcem někdo nutí, nejsou schopni je vykonávat dobře. Lov a sběr kladou také požadavek na sebeprosazení. Ve společnosti, kde ke skupinovému rozhodnutí dochází po dlouhých diskusích vedoucích ke konsensu a kde má každý slovo, je důležité, aby se všichni cítili svobodní prosadit svůj názor a přání a také aby toho byli schopní. Důvěřující rodičovství bylo tedy vhodným způsobem, jak utvořit ideálního lovce-sběrače.

Důvěřující rodičovství vysílá dětem myšlenky, které jsou shodné s potřebami skupin lovců-sběračů: jsi schopný. Máš oči a mozek a můžeš na věci přijít. Znáš své schopnosti a svá omezení. Skrze samostatně řízenou hru a objevování se naučíš to, co potřebuješ vědět. Tvoje potřeby jsou ceněné. Na tvých názorech záleží. Jsi zodpovědný za své vlastní chyby a máš důvěru, že se z nich poučíš. Společenský život není souboj vůle jednoho proti druhému, ale vzájemná pomoc — tak, aby všichni měli to, co potřebují a nejvíce si přejí. Jsme s tebou, ne proti tobě.

Z lidí, kteří byli takto vychováváni, zpravidla vyrostli jedinci, kteří byli velmi schopní, spolupracující, nedominantní, radostní a vážení členové společnosti, k níž náleželi. Podíleli se na chodu skupiny ne proto, že by je k tomu někdo nutil, ale protože chtěli a vše se odehrávalo v hravém duchu. Skupina antropologů toto před mnoha lety shrnula následovně: „Úspěšný forager (zajišťovatel obživy) by měl být asertivní a nezávislý a k tomuto je veden už jako dítě.“[45]

Se vzestupem zemědělství se rodičovský styl změnil z důvěřujícího na direktivní a panovačný

Zemědělství, které vzniklo před pouhými 10 000 lety, dramaticky změnilo podmínky lidského života. Hodnota zemědělství spočívala samozřejmě ve faktu, že bylo vyprodukováno více potravy pro více lidí na menším prostoru, než jak tomu bylo u lovců-sběračů. Cenou však bylo vážné omezení svobody člověka.

Se zemědělstvím přišlo pozemkové vlastnictví a kumulace majetku a s tím tedy i potřeba setrvávat na jednom místě a ochraňovat majetek, často také násilnou cestou. Mimo to, což je ještě významnější, zemědělství utváří práci. Zatímco lov a sběr vyžadovaly osobní iniciativu, schopnosti, inteligenci, kreativitu a hravou duši, většina zemědělské práce byla rutinního charakteru a mohla být vykonávána neodbornými pracovníky. Zemědělství také vedlo ke zvětšování rodin; s více krky k nakrmení přichází také dětská práce — děti musely pomáhat na polích, aby podpořily své rodiny. S tím také končí lovecko-sběračský ideál rovnosti a svobody.

Zemědělství položilo podmínky pro vztahy dominance a nerovnosti. Lidé, kteří nevlastnili půdu — včetně dětí a téměř všech žen —, se stali závislými na lidech, kteří jí vlastnili. Majitelé půdy se stali pány a ti, kteří půdu neměli, sluhy a otroky. Nakonec toto na celém světě vedlo k feudálním společnostem, kde menšina byla vlastníky půdy a většina sluhy a otroky. Není překvapivé, že takovéto změny vedly také k dramatickým změnám ve společenských hodnotách. Například náboženství, které do té doby bylo hravé a rovnostářské, se stalo smrtelně vážným a hierarchickým, vysílajícím poselství spíše o poslušnosti než o svobodě. Je jasné, že v souvislosti s tímto vývojem muselo dojít také k proměně rodičovství.

Zatímco lovci-sběrači museli být nezávislí, aby přežili, většina lidí po tomto období (lovců-sběračů) musela být poslušná, aby přežila. A tak se cílem rodičovství pro většinu lidí stalo vychovat poslušné a servilní děti. Lovci-sběrači vychovávali své děti tak, aby podporovali nezávislost a tvrdohlavost, raní zemědělci a lidé v období feudalismu tyto kvality u svých dětí potlačovali. Fyzické bití dětí bylo běžné a všeobecně uznávané. Děti, které nepracovaly tak, jak jim bylo řečeno, byly bity. Děti, které se chovaly povýšeně vůči svým otcům nebo pánům, byly bity. K dospělým ženám a sloužícím se často přistupovalo stejným způsobem.

Mnoho výzkumných studií ukazuje na souvislost mezi ekonomickým živobytím a stylem rodičovství. Například před 50 lety byla publikována jedna rozsáhlá statistická studie, která ukazuje na značnou vzájemnou souvislost mezi tím, do jaké míry obživa dané kultury závisí spíše na zemědělství než na lovu a sběru, a tím, do jaké míry je výchova dětí zaměřována spíše na poslušnost než na sebeprosazování.[46]

Pokud vůbec, pak vzestup průmyslu vedl k ještě většímu potlačení dětské tvrdohlavosti a nezávislosti. V raném období industrializace byla práce ještě intenzivnější než v zemědělském období a značnou část této práce zajišťovaly děti. Děti se stejně jako dospělí dřely dlouhé hodiny v žalostných podmínkách a byly často bity, aby splnily svůj úkol. Většina lidí byla i nadále závislá na svém pánovi, s tím rozdílem, že v průmyslové době se jimi stali spíše majitelé továren než majitelé půdy.

Je jasné a rozumné předpokládat, že rodiče v raných zemědělských a později industriálních společnostech, kteří bili své děti proto, aby byly poslušné, tak dělali pro jejich vlastní dobro. Aby člověk přežil v podmínkách, kde přežití znamenalo poslušnost, bylo opravdu potřeba potlačit vlastní vůli a naučit se bezvýhradně dělat to, co je člověku řečeno. Ale takovéto rodičovství nebylo nikdy zcela úspěšné. Všichni lidé jsou od přirozenosti tvrdohlaví, kreativní a hraví. Přístup k životu lovců-sběračů je přirozeným lidským přístupem. Je nemožné toto z někoho zcela vybít. Proto existují stále vzpoury a povstání, i přesto, že rizikem je smrt. Lidé nemohou být cvičeni jako mravenci.

Podmínky moderní doby podporují direktivně-ochranářský styl rodičovství

Dnes se mnoha, ne-li většině lidem protiví bití dětí s cílem přivést je k poslušnosti. V současné době se u dětí hodnotí iniciativa, kreativita a sebeprosazení. V dnešním světě vnímáme, že poslušnost není dostačující. Nekvalifikovaná práce mizí, je nahrazována stroji a lidé musejí být kreativní a samostatní, aby byli schopni se postarat sami o sebe. Mnoho hodnot, které byly vlastní lovcům-sběračům, se stává vlastními i lidem dnes.

Avšak jako kultura jsme neobnovili důvěřující styl rodičovství praktikovaný lovci-sběrači. Namísto toho jsme nahradili direktivně-panovačný styl rodičovství feudálních a raně industriálních předků novým direktivním stylem, a to direktivně-ochranářským. Z mnoha důvodů jsme začali dětství vnímat jako velmi křehké období vývoje. Odborníci neustále mluví o věcech, před kterými musíme naše děti chránit. Přestali jsme věřit, že děti jsou schopné dělat svá vlastní rozhodnutí; musí o ně být pečováno opatrně a přivést je postupně až do stadia, kdy jednoho dne tuto schopnost budou mít.

Dozvídáme se, že musíme děti chránit před všemi možnými druhy nehod, což však znamená vážné omezení jejich hry a zkoumání. Musíme je chránit před nemocemi, které ale děti mohou chytit téměř při všem, co dělají. Musíme je chránit před dravými dospělými, kteří jistě číhají v každém sousedství, a před škodlivými vlivy vrstevníků a starších dětí či adolescentů. Musíme je chránit před jejich vlastní nerozumností; pravidelně dostáváme nové informace, jejichž úmyslem je dokázat, že děti a především adolescenti jsou z biologických důvodů hlupáci. Musíme chránit křehkou dětskou sebeúctu skrze neustálé, čím dál tím více nesmyslné pochvaly, účastněním se jejich her (které pro ně sami vymyslíme) a povzbuzováním k hraní těchto her a snahou uspořádat jejich životy tak, aby nikdy nezažily neúspěch. A musíme chránit jejich budoucnost (protože jsme přesvědčováni, že jsme toho schopni) tím, že je nutíme trávit více a více let a hodin denně ve vzdělávacím systému, který nepřijaly a který neodpovídá jejich skutečným potřebám a zájmům.

Tímto vším, a to jen s dobrým úmyslem, ubírají rodiče dětem jejich svobodu minimálně tolik, jako to dělali rodiče v době feudalismu a raného industrialismu. Nebijeme děti, ale používáme všechnu ostatní sílu, kterou máme jakožto jejich chlebodárci, k tomu, abychom řídili jejich životy.

Jak obnovit důvěřující styl rodičovství?

Mnoho rodičů by rádo plně důvěřovalo svým dětem, ale je to pro ně složité. Hlasy strachu jsou silné a nepřetržité a strachy nejsou nikdy zcela neopodstatněné. Nemohou být úplně ignorovány. Ošklivé nehody se stávají; dospělí predátoři existují; delikventní vrstevníci mohou mít škodlivý vliv; dospělí a děti (všech věkových kategorií) dělají chyby; a neúspěch může bolet. Od přirozenosti jsme také konformisté. Je těžké plout proti proudu a riskovat negativní soudy ostatních rodičů. A přesto jsou lidé, kteří plavou proti proudu. A počet plavců může změnit tok řeky.

2. Proč ubývá důvěřujícího rodičovství a dětské svobody?

Pedagogický model vývoje dítěte narušuje rodičovskou důvěru

V poslední době jsem ve svých textech řešil úbytek důvěřujícího rodičovství a vzestup direktivně ochranářského rodičovství. Důvěřiví rodiče jsou ti, kteří důvěřují svým dětem a nechávají je samostatně si hrát a objevovat, činit vlastní rozhodnutí a dělat vlastní chyby a učit se z nich. Důvěřující rodičovství převládalo po dlouhá období lidské historie, kdy lidé byli lovci a sběrači, a velmi dobře sloužilo jejich potřebám. Lovci a sběrači museli být lidé, kteří byli nezávislí, zodpovědní a asertivní a kteří dodržovali zásady rovnosti a osobní svobody. S nástupem zemědělství a půdního vlastnictví a později průmyslu podlehly společenské systémy založené na rovnosti a svobodě systémům založeným na hierarchické struktuře moci a poddanství. Převládající rodičovský styl se změnil z důvěřujícího na direktivně-panovačný, zaměřený na donucení dětí pracovat na poli nebo v továrnách a být poslušný pánům.

Poměrně nedávno s poklesem potřeby dětské práce a znovuzrozením demokratických hodnot ubylo také direktivně-panovačného rodičovství, které je spojené s pravidelným bitím dětí za účelem zbavení je svéhlavosti. Po nějakou dobu, především v padesátých a šedesátých letech, se zdálo, že důvěřující rodičovství zažívá znovuzrození, ale během následujících desetiletí bylo pohlceno novým druhem direktivního rodičovství, které nazývám direktivně-ochranářské. Direktivně-ochranářští rodiče řídí aktivity svých dětí a omezují jejich svobodu ne proto, aby pracovaly na polích nebo v továrnách, nebo proto, aby byly servilní, jak tomu bylo u direktivně-panovačných rodičů. Direktivně-ochranářští rodiče toto vše činí ze strachu o své děti a jejich budoucnost, a proto, že věří, že jejich rozhodnutí jsou pro děti lepší, než kdyby nechali děti rozhodovat samotné. Oni — rodiče — rozhodují lépe pro dobro svých dětí. Zatímco důvěřující rodiče vidí své děti jako pevné a schopné, direktivně-ochranářští rodiče vidí děti jako křehké a neschopné. Zatímco důvěřující rodiče věří, že děti se nejlépe vyvíjejí, pokud je jim umožněno samostatně si hrát a objevovat, direktivně-ochranářští rodiče věří, že děti se nejlépe vyvíjejí, pokud následují cestu, která jim byla pečlivě předložena dospělými.

V jednom ze svých textů jsem citoval Hillary Clintonovou, jež hovořila o svobodě, kterou zažila jako dítě během padesátých let, a popsal jsem svobodu a důvěru, již zažili moji přátelé na základní škole během téhož období. Clintonová a já nejsme jedinými dospělými, kteří litují úbytku dětské svobody během posledních pár desetiletí — úbytek, jenž je doprovázen vysokým nárůstem dětské obezity, depresí a sebevražd. Několik nedávných výzkumů z Velké Británie a Spojených států ukázalo, že mnoho dospělých považuje za smutné, že jejich vlastní děti mají méně svobody, než kolik měli oni, když vyrůstali.[47] Přesto si většina dospělých myslí, že nemůže takovou svobodu svým dětem dopřát. Mají pocit, že svět se změnil, a že děti dnes potřebují více ochrany a vedení od dospělých, než kolik potřebovali v dětství oni.

K jakým sociálním změnám, které vedou dospělé k dojmu, že dnes děti potřebují více řízení a ochrany, než tomu bylo v minulosti, došlo za posledních pár desetiletí? Jsem si jistý, že úplná odpověď na tuto otázku se skládá z velkého počtu vzájemně souvisejících změn sociálního světa. Zde předkládám několik, které považuji za nejdůležitější:

Úbytek sousedských vztahů a ztráta skupin dětí hrajících si venku

V padesátých letech, když jsem byl dítě, většina lidí — jak dospělých, tak dětí — znala své sousedy. Jedním z hlavních důvodů byl především fakt, že mnoho žen bylo během dne doma a utvářely přátelskou síť s ostatními ženami, ale i muži bývali doma více, než tomu je dnes. V průměru nebyly pracovní dny tak dlouhé a lidé byli o víkendech doma. V současné době většina dospělých mužů i žen pracuje mimo domov a většina přátelství mezi dospělými vzniká spíše v práci než mezi sousedy. Protože děti nejsou součástí pracovního světa dospělých, nejsou ani součástí stejné sítě přátel jako jejich rodiče. Výsledkem je, že rodiče příliš neznají lidi ze svého sousedství a současně lidé ze sousedství ani v případě, že jsou doma, obvykle neznají nebo nedávají pozor na děti, které nejsou jejich. Sousedství se tak zdá méně bezpečné a možná i je méně bezpečné, než tomu bývalo dříve.

Ve chvíli, kdy někteří rodiče nedovolí svým dětem volně si hrát v sousedství, stane se sousedství méně lákavým i pro ty děti, které si stále ještě můžou venku hrát. Jen málo dětí si chce hrát samo. Největším lákadlem pro děti jsou vždy ostatní děti — ať už jde o jakékoliv místo. Sousedství se také stává méně bezpečným, pokud je venku méně dětí. Ve větším počtu je vždy bezpečno. Je to bludný kruh: méně dětí hrajících si venku znamená, že toto prostředí je méně lákavé a bezpečné, a venku si tedy bude hrát stále méně dětí. Aby se sousedství znovu stalo lákavým a bezpečným místem pro dětskou venkovní svobodnou hru, je třeba udělat něco, co by tento kruh prolomilo.

Pokles lokálního zdravého rozumu týkající se rodičovství a vzestup celosvětové sítě strachu

V minulosti dospělí děti více znali a chápali. Rodiny bývaly větší a širší rodiny často žily ve stejném městě a trávily společně čas. A tak měli dospělí mnoho zkušeností s dětmi ještě před tím, než založili vlastní rodinu. Z vlastní zkušenosti věděli alespoň něco o vývoji dítěte. Věděli něco o schopnostech dětí a hodnotě hry a dobrodružství, a tak byli obvykle důvěřiví ke svým vlastním dětem. Často se také stýkali s jinými rodiči, kteří byli jejich přáteli, a sdíleli tak navzájem příběhy o svých dětech. Viděli, že děti sousedů, které si mohly volně hrát, dobře prospívaly. Sousedství a širší rodina byly společnými místy, kde se při řešení problémů týkajících se dětí a rodičovství používal zdravý rozum.

Se zmenšováním rodin a blízkosti širší rodiny a s rozpadem sousedských vztahů dnešní dospělí často zakládají rodiny s minimální anebo pouze zprostředkovanou zkušeností s dětmi. Představy a informace, které o dětech mají, jsou neobjektivní a často pocházejí z toho, co četli nebo slyšeli od odborníků či v médiích. Odborníci často píší proto, aby varovali před nebezpečími, nebezpečí je jejich oborem; a zprávy každý den informují o hrůzách, které se staly někde nějakému dítěti. Fakt, že miliony dětí chodilo ven, hrálo si bez rodičovského dozoru a přišlo díky tomu domů zdravější, chytřejší a odpovědnější, se ve zprávách neobjeví. Ale to, že nějaké dítě bylo uneseno, že se utopilo nebo ho srazilo auto, je vysíláno médii po celé zemi, nebo někdy dokonce po celých Spojených státech, což závisí na tom, jak moc je daný příběh šokující. Informace, které rodiče dostávají, neodpovídají realitě a jen vyvolávají v rodičích ty nejhorší noční můry.

Zvýšená nejistota budoucnosti

Svět je v současné době méně stálý, než tomu bylo před několika desítkami let. Mnoho starých způsobů vydělávání peněz zmizelo. Je nemožné předpovědět, která povolání budou v budoucnosti dostupná a jaké schopnosti budou požadovány. V důsledku toho se rodiče obávají o budoucnost svých dětí více, než tomu bývalo v minulosti. Mnoho rodičů dnes vidí dětství jako období budování kariéry. Děti nemohou jít jednoduše ven a o samotě si hrát a objevovat, protože to se nepočítá do životopisu. Rodiče se z nějakého důvodu domnívají, že pokud umožní svým dětem získat pozoruhodné působivé výsledky, uspět v různých testech a navštěvovat nejprestižnější školy, zajistí tak svým dětem budoucnost. Samozřejmě se mýlí, nicméně tento pohled převládá.

Ve skutečnosti je tomu tak, že nejlepší ochranou proti nezaměstnanosti v dobách nejistoty jsou přesně ty vlastnosti, které lidé rozvíjejí díky samostatně řízeným zážitkům, a ne díky postrkování rodičů a učitelů. V dobách nejistoty je vyžadována osobní zodpovědnost, nezávislost myšlení, vlastní iniciativa, schopnost prosadit se, flexibilita, kreativita a představivost. Toto jsou vlastnosti, které jsou podporovány důvěřujícím stylem rodičovství a jsou potlačeny u direktivně-ochranářského stylu.

Stále rostoucí moc školních systémů a potřeba přizpůsobit se stále restriktivnějším požadavkům

Jedním z nevýznamnějších faktorů přispívajících k nárůstu direktivně-ochranářského rodičovství a poklesu dětské svobody je pravděpodobně stále se zvyšující moc škol zasahovat do životů dětí a rodin.

Školy jsou místa, kde jsou děti zavřené proti své vůli a požaduje se po nich, aby plnily úkoly, které pro ně často postrádají smysl a často opravdu smysl nemají. Školy jsou a vždy byly místem, kde dětem není dovoleno objevovat nebo si hrát po většinu dne. Jaká ironie: objevování a hra, jež se v rámci evoluce vyvinuly pro účely vzdělávání, jsou ve škole, která je považována za místo vzdělávání, zakázané.

V padesátých letech docházelo k omezování svobody ve školách, ale ne tolik jako dnes. Náš školní den začínal v 9.00 a končil ve 14.30 nebo v 15.00 a pak jsme měli volno. Neměli jsme domácí úkoly, nebo alespoň ne na základní škole. I během školního dne jsme byli více svobodní než dnešní žáci základních škol. Měli jsme celou hodinu na oběd, během níž někteří z nás chodili nebo jezdili na kole domů a ostatní si volně bez dozoru hráli na školním dvoře nebo v blízkém sousedství. Měli jsme také ranní přestávku a někteří učitelé, pokud viděli, že jsme neklidní, nám dávali navíc odpočinkový čas ve třídě, kdy jsme si mohli zahrát jakékoliv hry, které jsme chtěli, tak dlouho, dokud jsme se nezklidnili. Učitelé nebyli hodnoceni na základě výsledků standardizovaných testů svých studentů, měli tedy poměrně volnou ruku v tom, uzpůsobit hodinu tak, aby co nejlépe odpovídala našim potřebám a zájmům. Ale samozřejmě ne všichni učitelé byli moudří a milí jako ostatní a my jsme neměli mnoho možností to změnit.[48]

V současné době je školní rok delší, sankce za dny nepřítomnosti jsou větší a školní činnosti jsou přísněji kontrolovány, než tomu bývalo dříve. Děti jsou neustále testovány a celé rodiny mají problémy, pokud jejich děti dostatečně neprospívají.[49]

Současný školský systém není omezený pouze na školní budovu a hodiny ve třídě, zasahuje do domovů lidí a kontroluje jejich život i zde. Máme povinnou četbu na prázdniny a od rodičů se očekává, že se ujistí, že si jejich děti dané knížky seženou a přečtou je. Úkoly jsou dané a od rodičů se často vyžaduje, aby je podepisovali, takže učitelé mohou vidět, že rodiče jsou do tohoto systému vtaženi jakožto ti, kteří vyvíjejí nátlak. Rodiče jsou často voláni na schůzky, pokud jejich děti ve škole zlobí nebo mají špatné výsledky. Od rodičů se očekává, že budou doma hrát stejnou roli jako učitelé ve škole, že budou tlačit a řídit své děti, aby dělaly věci, které školský systém rozhodl, že by měly dělat. Rodinné výlety nebo jiná dobrodružství, které by byly jak zábavou, tak učením pro všechny, jsou často omezené, protože dítě má příliš mnoho úkolů nebo se musí účastnit nějaké školní akce mimo běžné vyučovací hodiny. V takovýchto podmínkách je těžké být důvěřujícím rodičem; jediným řešením je bojovat se školským systémem.

Nárůst pedagogického modelu vývoje dítěte a rodičovství

Tak jak se vzdělávání stává čím dál tím větší součástí života dětí a rodin, tak má také čím dál větší vliv na představu o dětském vývoji a rodičovství. Učení ve školách je řízeno dospělými, ne dětmi. Vzdělávání ve škole je považováno za postupné, jdoucí vytvořenými cestami — musíte se naučit A předtím, než se naučíte B. Ve školách jsou děti v kontaktu s dětmi stejného věku; neexistuje učení se schopnostem skrze hru u starších dětí a učení se zodpovědnosti skrze hru u malých dětí. Hra a objevování pocházející z iniciativy dětí jsou považovány za rušivé a musejí být kontrolovány. Většina psychologických výzkumů dětí je prováděna ve školách nebo v centrech řešících problémy spojené se školou. To je jeden z důvodů, proč existuje tak málo psychologických studií dětských her a sebeřízeného učení a téměř žádné studie vzájemného působení dětí z různých věkových skupin. Není tedy překvapivé, že teorie a modely vývoje dítěte, jež vycházejí z takovýchto studií, jsou v souladu s domněnkami, které jsou základem našeho formálního systému vzdělávání.

Převaha vzdělávání vedla psychology a společnost včetně rodičů k vytvoření a přijetí modelů vývoje dítěte, které mrzačí lidskou přirozenost. V průběhu celé historie lidstva se děti učily především od ostatních dětí, skrze věkově smíšenou hru a objevování (jak jsem o tom hovořil v předchozích kapitolách). V průběhu celé historie lidstva se děti učily to, co se učit chtěly, ne to, co je v pořadí na jakémsi seznamu toho, co se mají naučit. Nyní ale máme představu, že učení je postupné a řízené dospělými, že správnými společníky pro děti jsou ostatní děti stejného věku (tedy ti, od kterých se mohou nejméně naučit) a že sebeřízená hra a objevování jsou ztrátou času, především pro děti školního věku. Některé z knih vývojové psychologie nazývají období, než jdou děti do školy „obdobím hry“, čímž nepřímo vyjadřují, že hra končí v 5 letech.

Pedagogický model dětství byl přijat v mnoha mimoškolních prostředích a v mnoha domácnostech. Hřiště už nejsou místy, kam si společně děti chodí svobodně hrát, ale místy tréninku a vyučování vedeného dospělými. A děti jsou rozděleny do věkově oddělených skupin tak, jak je tomu ve škole. Doma pak mnoho rodičů akceptujících pedagogický model nazývá sebe samé učiteli svých dětí. Vyhledávají „vyučovací momenty“, kupují vzdělávací hračky a „hrají si“ a mluví se svými dětmi tak, aby jim dali určitou lekci. Není divu, že vzájemný kontakt rodičů a dětí je v dnešní době často doprovázen kroucením očí a otrávenými reakcemi ze strany dětí.

Jak se školní systém stává více zakořeněným a vlivným, představy lidí o vývoji dětí čím dál více odpovídají školnímu modelu a děti, mimo školu i ve škole, se stávají ještě méně svobodnými, více kontrolovanými a více deprivovanými v oblasti samostatně iniciovaného dobrodružství. Děti, které se odmítají tomuto modelu podřídit, jsou diagnostikovány s takovými problémy, jako je ADHD[50], a následně léčeny medikamenty.

Jak mohou osvícení rodiče — kteří věří v hodnoty svobody, objevování a hry a kteří by rádi vychovávali své děti v důvěře — vzdorovat tomuto trendu? Jak může dnes někdo vychovávat děti v důvěře, jestliže vynakládáme veškeré úsilí na to, abychom tuto důvěru podkopali?

3. Jak být důvěřujícím rodičem v dnešní době

Vaše dítě určuje směr, ale vy stanovujete prostor

V posledních kapitolách jsem popisoval některé ze společenských trendů posledních několika desetiletí, které se podílejí na úpadku důvěřujícího rodičovství, podporují direktivně-ochranářské rodičovství a omezují dětskou svobodu. Hovořil jsem o:

1. úpadku sousedství a skupin dětí hrajících si venku,

2. omezené zkušenosti s dětmi, kterou má většina lidí dříve, než se stanou sami rodiči,

3. přehnaném pocitu nebezpečí vyvolaném médii,

4. stoupající nejistotě ohledně budoucnosti a mylném názoru rodičů, že budoucnost svých dětí mohou zajistit díky přísnější kontrole,

5. neustálém růstu moci školy vměšovat se i do mimoškolního života dětí a jejich rodin a

6. růstu pedagogického modelu rodičovství, kdy je rodičovství chápáno jako učitelství a rodinný život se tak stává spíše vyučováním než životem.

Čtenáři zmínili ještě některé další trendy, jako například menší počet členů rodiny, který rodičům umožňuje věnovat příliš mnoho pozornosti dítěti, a dále pak televize a chůvy na hlídání, jež způsobují, že děti tráví méně času venku.

Úbytek dětské svobody je vážným společenským tématem. Domnívám se, že je zodpovědný za dramatický vzestup dětských depresí a sebevražd. Lidé každého věku dychtí po svobodě a trpí, pokud je jim svoboda odebrána. Jako společnost jsme tento princip přijali, pokud jde o dospělé, ale pokud jde o děti, strkáme raději hlavu do písku, než abychom se postavili faktu, že děti také touží po svobodě a potřebují ji, aby se mohly cítit šťastné a mohly zdravě vyrůstat. Pokud by děti měly moc, povstaly by — tak jako Afroameričané, ženy a homosexuálové v nedávné minulosti a v současné době. Ale ony moc nemají.

Představte si, že jste rodič, který přijme myšlenku, že dítě potřebuje svobodu, aby mohlo být šťastné a zdravě vyrůstat. Jak se můžete navzdory všem sociálním tlakům, které stojí proti vám, stát více důvěřujícím rodičem a dát svému dítěti více svobody? Zde je pět návrhů. První tři souvisejí s restrukturalizací vašich vlastních myšlenek a návyků a zbývající navrhují, jak zajistit vašemu dítěti zdravé prostředí.

1. Prozkoumejte své vlastní hodnoty: Co je dobro v životě?

Prvním krokem k důvěřujícímu rodičovství je prozkoumání vašich vlastních hodnot a zamyšlení se nad tím, jak se mohou týkat vašich dětí a vašeho vztahu s dětmi. Je pro vás důležitá svoboda, osobní zodpovědnost, vlastní iniciativa, asertivita, čestnost, poctivost a starost o blaho ostatních? Pokud tyto vlastnosti stojí vysoko na vašem žebříčku hodnot a pokud jsou vlastnostmi, které byste rádi viděli u svých dětí, pak budete chtít být důvěřujícím rodičem. Žádnou z těchto vlastností nelze naučit ve škole. Nabývají se nebo ztrácejí skrze každodenní zkušenosti, které je buď posilují, nebo potlačují.

Svým dětem můžete pomoci budovat tyto hodnoty tím, že podle nich budete sami žít a uplatňovat je ve vztahu se svými dětmi. Důvěra podporuje důvěryhodnost. Kontrolování, slídění a poučování podporuje lži. Soustavné vedení dětí ostatními jim zabraňuje zažívat svobodu a nabývat osobní odpovědnost a vlastní iniciativu. Neustálé testy a soutěže, které děti musejí ve škole a v jiných dospělými kontrolovaných prostředích podstupovat, podporují nejistý přístup k životu a omezují možnosti být čestný, asertivní a mít opravdový zájem o druhé.

2. Opusťte myšlenku, že můžete určit budoucnost svých dětí nebo že jste za ni zodpovědní

Pokud jsou pro vás svoboda a osobní zodpovědnost důležité, pak musíte respektovat právo vašeho dítěte sledovat svůj vlastní směr v životě. Vaše ambice nemohou být jejich ambicemi a naopak. Následování vlastní cesty začíná už v dětství, ne v 18, 21 nebo 35 letech. Aby se děti naučily být zodpovědnými, musejí se naučit dělat vlastní rozhodnutí v průběhu každého dne, týdne, roku a mohou se to naučit pouze praxí.

Všichni milující, starostliví rodiče mají obavy o budoucnost svých dětí, může být tedy těžké jejich budoucnost nekontrolovat. Ale snaha o kontrolu je odsouzená k nezdaru. Když chceme určovat osudy svých dětí, bereme jim možnost žít svůj vlastní osud. Když se je snažíme vést každodenním a každotýdenním bludištěm života, bereme jim možnost, aby se vedly samy. Pokud poskytujeme příliš nevyžádané pomoci, riskujeme, že nás děti nevyhledají s žádostí o radu či pomoc, když to budou opravdu chtít nebo potřebovat.

Abyste se stali důvěřujícím rodičem, možná si budete muset pravidelně připomínat, že vy nejste vaše dítě a vaše dítě není vy. Jste jednoduše součástí prostředí, které vaše dítě používá, aby se rozvíjelo. Osudem vašeho dítěte je posunout se mimo hranice vašeho světa do světa, kterému možná nebudete rozumět. Nemůžete tento posun kontrolovat, a pokud byste v tom dítěti chtěli zabránit, ublížíte mu. Zda vaše dítě uspěje či nikoliv, je na něm, ne na vás; a míra úspěchu či neúspěchu je také na vašem dítěti, ne na vás. Svět je plný nešťastných právníků, doktorů a vysokých činitelů; a mnoho úředníků a vrátných je šťastných, naplněných a slušných. Profesní úspěch není totéž jako úspěch v životě. Můžete být šťastní nebo nešťastní v jakékoli profesi; jediným podstatným faktorem je, do jaké míry věříte tomu, že váš život je opravdu vaším životem. To je otřepaná pravda. Může to znít dokonce jako klišé. Ale příliš mnoho lidí na to zapomíná, pokud jde o výchovu jejich dětí.

3. Snažte se odolat nutkání být v neustálém kontaktu s vaším dítětem, kontrolovat jeho aktivity a učení a vyptávat se na detaily z jeho dne

V současné době moderních technologií je snadné a lákavé mít přehled o každém kroku vašeho dítěte. Můžete ho sledovat skrze skryté kamery; můžete sledovat, jaké webové stránky vaše dítě navštívilo; můžete trvat na pravidelném telefonickém hlášení o tom, kde dítě je a co dělá; můžete dokonce nainstalovat přístroj, který vám umožní v kterémkoli okamžiku s naprostou jistotou zjistit, kde vaše dítě je, tak jak je tomu ve vězení. Můžete si toto chování ospravedlnit tím, že sami sebe přesvědčíte, že tím dáváte svému dítěti najevo, jak se o něj staráte. Ale jak by se vám líbilo, kdybyste byli neustále kontrolováni? Jak by vám bylo, kdyby vás někdo — třeba váš milující manžel nebo manželka — sledoval, nahrával a hodnotil veškeré vaše soukromé aktivity? To, co takovýmto chováním vždy říkáte, je: „Nevěřím ti.“

Avšak k vyjádření tohoto nedostatku důvěry nejsou nutné moderní technologie. Staré metody ustavičného, detailního dotazování působí úplně stejně. Důvěřující rodič se neptá na detailní informace — ani dítěte ani nikoho jiného — o tom, co dělalo celé ty hodiny, kdy bylo z dosahu rodičů. Každý má právo na soukromí, tajemství a příležitosti experimentovat bez toho, aby byl souzen. Dotazování, které narušuje soukromí, pouze podporuje nečestnost.

4. Přestěhujte se někam, kde si volně venku hrají děti různých věkových skupin a kde se rodiče, stejně tak jako děti, znají

Jakožto důvěřující rodič máte zodpovědnost za několik věcí týkajících se vašich dětí. Nemůžete řídit loď vašeho dítěte, dokonce ho ani nemůžete mnoho z řídicích dovedností naučit. Můžete však poskytnout dítěti prostor, kde se tyto dovednosti naučí. Tímto prostorem je okolí, ve kterém se rozhodnete žít.

Realitní makléři nám říkají, že mladé rodiny hledající své první bydlení nejvíce zajímá kvalita místních škol, která se zpravidla posuzuje podle výsledků standardizovaných testů a procentuální hranice u středních škol. Avšak pokud jste důvěřujícím rodičem, toto vás nebude zajímat. Mnohem více vás bude zajímat, jak kvalitní je prostředí.

Jestliže si děti mají svobodně hrát a objevovat, musejí k tomu mít bezpečné a lákavé prostředí. Prostředí obrovských domů s velkými zahradami, kde nejsou venku žádné hrající si skupinky dětí, není pro vaše dítě dobrým prostředím. Hledejte prostředí, kde se mísí děti různého věku, hrají si a objevují bez přímého dozoru dospělých. Vaše dítě se k nim bude chtít připojit a bude se od nich učit. V počtu je bezpečí. Čím více dětí a čím větší je jejich věkové rozpětí, tím bezpečnější a lákavější je pro dítě hrát si venku. Toto většinou najdete v místech, kde domy nejsou impozantní, kde většina lidí není bohatá, kde se klade menší důraz na školní výsledky a kde si děti hrají spíše na veřejném prostranství než na zahradách svých domů.

Hledejte také okolí, kde sami rodiče tráví nějaký čas venku a znají ostatní rodiče a jejich děti. Seznámit se se sousedy je nejlepší cesta, jak si zajistit ve svém okolí bezpečí a zjistit, jaká možná nebezpečí se mohou objevit. Přátelství rodičů z blízkého okolí poskytuje také příležitost sdílet zkušenosti a postřehy o dětech, získat více informací o vývoji dítěte a tím pádem naučit se více důvěřovat svému vlastnímu dítěti. A co víc — ostatní dospělí, kteří znají vaše dítě a ono zná je, se mohou stát jejich dalším vzorem. Bez ohledu na to, jak jste vy a váš partner skvělí, vaše dítě potřebuje poznat také jiné dospělé v reálných životních situacích, aby si vytvořilo koncept dospělosti a získalo představu o možných životních cestách.

5. Spolupracujte s ostatními rodiči z okolí, abyste vytvořili bezpečné prostředí, kde se děti mohou scházet a hrát si o samotě

V dnešní době je složité najít okolí s kvalitami, které jsem zde popsal, a z finančních či jiných důvodů se možná nebudete moci do takového místa přestěhovat, i když ho najdete. Takže možná budete potřebovat přetvořit okolí, ve kterém žijete. Můžete začít tím, že se budete seznamovat s ostatními rodiči ve vašem okolí a budete s nimi probírat běžné záležitosti. Většina rodičů po takové možnosti skočí, ale někdo se musí ujmout iniciativy. Toto samo o sobě může podpořit přátelství mezi rodinami, které se přelije v přátelství mezi dětmi a více venkovního hraní.

Můžete také s ostatními rodiči pracovat na rozvoji místních hřišť a vytvořit systém střídavé kontroly na hřištích, pokud si myslíte, že pro bezpečnost je potřeba přítomnost dospělého. Jak začne chodit ven více dětí a s tím, jak se věkové rozpětí dětí bude rozšiřovat, můžete dojít k závěru, že přítomnost dospělého není vždy nutná. Možná budete potřebovat postupovat po malých krocích.

Pamatujte si, že jako důvěřující rodič se nesetkáváte s ostatními rodiči proto, abyste dětem vytvořili herní plán; scházíte se proto, abyste vytvořili prostředí, kde si děti můžou najít své vlastní kamarády a hrát si volně podle své volby. Můžete také pořádat společné výlety, dovolené nebo jet kempovat s ostatními rodinami na místa, kde si i vaše děti můžou hrát v relativní nezávislosti na vás, zatímco vy si užíváte společnosti ostatních dospělých.

Když jsem byl studentem na střední škole v New Yorku, pracoval jsem jako supervizor v místě zvaném Clinton Youth Center (centrum pro mládež). Toto centrum bylo založeno organizacemi YMCA/YWCA[51] jakožto bezplatná varianta pro děti, které si nemohly dovolit být členy těchto organizací. Centrum bylo ve zchátralé budově, v prostředí, které by většina lidí ze střední třídy nazvala slumem, ale pro místní děti všech věkových kategorií to byl ráj. Byla tam tělocvična, použité umělecké nářadí všeho druhu a místnosti, kde se mohly děti jen tak potloukat. Děti a teenageři si hráli také venku před budovou a vzhledem k jejich počtu to bylo bezpečné. V kteroukoliv dobu po škole byli v centru obvykle dva dospělí (hlavní supervizor a já, v té době mi bylo pouhých 19) a mohlo tam být až 200 dětí. Sice se nám říkalo supervizoři, ale dohlíželi jsme jen velmi málo. Byli jsme k dispozici pouze pro případ nouze a pro popovídání pro děti, které to chtěly. Někdy jsem vzal skupinku dětí do Central parku do zoo nebo aby si pohrály na trávníku místo na ulici.

Děti, které přišly do centra — téměř všechny pocházely z takzvaných chudých rodin —, se chovaly pozoruhodně hezky. Samy se řídily a staraly se jeden o druhého. Svoboda a promíchání různých věkových skupin byly pro tuto instituci klíčové. Starší děti nabyly pocitu zodpovědnosti vůči mladším dětem a menší děti se učily dovednostem sledováním a hraním si se staršími. Některé starší děti pomáhaly těm malým s domácími úkoly — ne proto, že by jim to nařídil někdo z dospělých, ale jednoduše je to bavilo.

Pracoval jsem také jako „společník na hraní“ pro skupinku stejně starých dětí z bohatých rodin, které bydlely na východě města. V ostrém kontrastu k dětem z Clinton Youth Centra tyto děti byly fracci. Skončil jsem s touto prací asi po pěti týdnech, které jsem vyloženě protrpěl. Soustavně mě zkoušely a vyhrály. Pamatuji si, jak jsem si přál, abych mohl tyto děti přihlásit do Clinton Youth Centra, kde by se mohly naučit aspoň nějakým způsobům od „znevýhodněných“ dětí.

Dnes ve všech komunitách potřebujeme prostředí, jako je Clinton Youth Center, kde mohou děti najít jeden druhého, svobodně spolupracovat a působit jeden na druhého, přijmout přetrvávající dětskou kulturu slušnosti a nabývat zodpovědnost. Clinton Youth Center nebylo založeno na filozofii dětského vývoje, bylo založeno lidmi, kteří používali zdravý rozum, když přemýšleli o tom, co děti chtějí a potřebují, a kteří zjistili, že nepotřebují balík peněz, aby toho mohli dosáhnout.

4. Konflikty mezi konvenčním školstvím a důvěřujícím rodičovstvím

Důvěřující rodičovství může být neslučitelné s tradičním školstvím

Poslední tři kapitoly byly o důvěřujícím rodičovství, faktorech, které proti němu v současné době stojí, a způsobech, jak tyto faktory překonat. Jak jsem již uvedl, myslím si, že největším sociálním faktorem, který narušuje důvěřující rodičovství, je školský systém. Vliv školy na děti a rodiny za poslední desetiletí značně vzrostl, a to až do té míry, že je téměř nemožné být důvěřujícím rodičem v klasické veřejné nebo soukromé škole.

Zatímco píši tento text, děti a dospívající v celé Americe zběsile dokončují četbu předepsaných knih na léto, aby mohli odevzdat své čtenářské deníky hned první den nového školního roku. Buď tedy čtou, nebo nechávají své úkoly plavat, zatímco se jejich rodiče zoufale snaží donutit je, aby je dokončili. Pokud vaše dítě úkoly neodevzdá, škola to bude velmi pravděpodobně vnímat jako vaše selhání, stejně tak jako selhání vašeho dítěte. V určitou chvíli pak můžete být pozváni do školy a upozorněni — a poníženi, jak sedíte na jedné z těch židliček před katedrou — na důležitost rodičovské úlohy při plnění domácích úkolů (rodiče by měli své děti donutit úkoly vypracovat).

Školský systém vychází z předpokladu, že děti, včetně teenagerů, nejsou schopny dělat svá vlastní rozhodnutí. Nejsou dostatečně kompetentní k tomu, aby si samy vybraly, co chtějí číst (i v případě, že jde o čtení na letní prázdniny!), nejsou schopny se učit ze svojí vlastní iniciativy. Předpokládá se, že děti potřebují neustálou kontrolu, aby se naučily, co potřebují, aby se nakonec staly skutečně dospělými. Děti, kterým je dána volnost, by pouze mrhaly časem, anebo hůře, dostaly by se do vážných potíží. A vy, rodič, můžete být vnímán jako lhostejný a nedbalý, pokud svému dítěti důvěřujete.

Jestliže se vaše dítě vykašle na domácí úkol, protože si myslí, že je to ztráta času — což obvykle určitě je, pokud dítě úkol dělá z donucení a ne na základě volby —, můžete být obviňováni stejně jako vaše dítě. Očekává se od vás, že budete dohlížet, nutit, nebo dokonce uplácet či zastrašovat své dítě — zkrátka že uděláte cokoli, co je třeba, abyste toho flákače donutili udělat si úkol. Možná budete muset říct Mary: „Ne, nemůžeš si číst Breaking Dawn (čtvrtý díl Twilight ságy), protože to není knížka, kterou máš na seznamu povinné četby.“

Ředitelé a učitelé zjistili, že pokud mají děti plnit své úkoly a získat tak vysoká skóre, aby následně učitelé vypadali dobře v soutěžích škol, je dobré zapojit rodiče jakožto ty, kteří donutí děti domácí úkoly vypracovávat. Po rodičích se dnes vyžaduje, aby dětem podepisovali domácí úkoly, podepisovali pravidelné zprávy o úspěších a neúspěších svých dětí a jinými slovy sloužili jakožto donucovací asistenti učitelů. E-mail toto žvanění mezi rodiči a učiteli posunul ještě o stupeň výš.

Domov se stal prodloužením školy a rodiče se stali asistenty učitelů. Mnoho rodičů se do tohoto systému nechalo vtáhnout velmi snadno, nakonec oni sami soutěží s ostatními rodiči o to, kdo bude mít dítě s nejlepšími výsledky. Prohrou je samozřejmě ztráta autonomie a osobní zodpovědnosti dětí. Bohužel přesvědčení, že děti jsou nekompetentní, se v mnoha případech stalo sebenaplňujícím se proroctvím. Děti samy začnou být přesvědčené o své vlastní neschopnosti.

Být důvěřujícím rodičem a vychovávat své děti v tom nádherném pocitu, že se jim důvěřuje a že jsou důvěryhodné, může vést k tomu, že své děti vezmete z konvenčního školského systému. Zde jsou dvě možné alternativy.

Model demokratických škol typu Sudbury

V předchozích kapitolách jsem popisoval školu Sudbury Valley, což je místo, kde jsem prováděl část svého výzkumu. V současné době existuje na světě něco mezi dvěma a třemi tucty škol podle modelu Sudbury a sama škola Sudbury Valley poskytuje vedení skupinám, které chtějí založit nové školy.

Po 41 let Sudbury Valley dokazuje, že pokud dostanou šanci, děti a dospívající mají zodpovědnost, jsou schopní mít život ve svých rukou, učit se ze své vlastní iniciativy všemu, co potřebují, aby se z nich stali vysoce efektivní dospělí. Absolventi této školy jsou zkoumáni mnohem důkladněji než absolventi z kterékoli jiné školy, kterou znám.[52] Jestliže se nějaká škola ukázala jako funkční ve smyslu utváření šťastných a úspěšných dospělých občanů, pak je to právě Sudbury Valley.

Výsledky tohoto 41 let starého „experimentu“, který se nyní aplikuje po celém světě, stojí proti běžným představám o vzdělávání a dětech. V Sudbury nikdo dětem neříká, co se musí učit nebo jak mají trávit svůj volný čas. Namísto toho škola poskytuje ideální prostředí pro samovzdělávání. Ve škole jsou děti různého věku (od 4 až do 18 nebo 19 let) a mohou se tak navzájem učit jeden od druhého. Jsou zde také dospělí členové personálu s různými schopnostmi a znalostmi, kteří pomohou každému dítěti, které o to požádá. Jsou zde počítače a jiné vybavení, které je užitečné v dnešní kultuře. Knihy jsou všude. Studenti a členové personálu řídí školu demokraticky, na principu jeden člověk — jeden hlas, což vede k efektivnímu řízení, ale navíc vytváří hluboký pocit společné odpovědnosti. Demokratický systém rozhodování, soudní systém a neustálá věková smíšenost podporují úroveň výchovy, péče a bezpečnosti, což jsou věci na jiných školách nesmírně vzácné.

Do takovéto školy pošlete své dítě, pouze pokud jste důvěřujícím rodičem. Rodiče, kteří svým dětem nedůvěřují, si nedokážou představit, že by taková škola mohla fungovat, ani pokud si přečtou důkazy a školu navštíví. Pokud byste se chtěli o Sudbury Valley a školách fungujících podle tohoto modelu dozvědět více, přečtěte si předchozí kapitoly, navštivte webové stránky Sudbury Valley (www.sudval.org), kde naleznete mj. knihy o škole a seznam Sudbury škol.

Domácí vzdělávání a unschooling

Jedinou alternativou ke konvenčnímu vzdělávání je pro mnoho rodičů, kteří nemají možnost dát své děti do školy typu Sudbury, domácí vzdělávání. V posledních desetiletích, s tím, jak se zvyšuje vliv školy na rodinný život, značně stoupl počet rodin, které si zvolily domácí vzdělávání — v USA je to dnes více než milion rodin.

Nicméně ne každý rodič, který zvolí domácí vzdělávání, je důvěřujícím rodičem nebo rodičem považujícím dětskou svobodu za důležitou. Mnoho rodičů volí domácí vzdělávání kvůli náboženským důvodům; chtějí vychovávat své děti v určité náboženské tradici a ochránit je před jinými myšlenkami a vyznáními. Někteří rodiče preferují domácí vzdělávání, protože jsou velmi nedůvěřiví vůči ostatním lidem, chtějí mít své děti neustále pod vlastním dohledem. Jiní volí domácí vzdělávání, protože věří (většinou správně), že oni jsou schopnější dostat své děti na Harvard než školský systém. A pak jsou ještě někteří — a ti mají moje plné pochopení —, kteří volí domácí vzdělávání, aby uchránili své děti od trápení a šikanování, jež zažili na místních školách.

Druh domácího vzdělávání, který je v souladu s filozofií důvěřujícího rodičovství, je často jeho příznivci nazýván unschooling — pojem, který poprvé použil John Holt v roce 1970 ve svém časopise Growing Without Schooling (Vyrůstáme bez školy). Na internetu najdete mnoho skvělých a nápomocných stránek o unschoolingu anebo o domácím vzdělávání založeném na dětské svobodě. Jednou z mých nejoblíbenějších je Natural Child Project (www.naturalchild.org), kde mimo jiné můžete najít knížky Jan Huntové, včetně The Natural Child a Unschooling.

Zde ale uvádím i svá upozornění pro důvěřující rodiče týkající se unschoolingu nebo jakékoliv formy domácího vzdělávání:

1. Velkou část dospívání tvoří proces učení se řešit problémy a být schopný postarat se sám o sebe nezávisle na rodičích. Ve věku zhruba od čtyř let a později ještě mnohem více jsou děti přitahovány k ostatním dětem. V období lovců-sběračů a v tradičních kulturách a do nedávné doby také v naší kultuře děti nad čtyři roky věku trávily mnoho hodin hraním si a objevováním ve smíšených skupinách s jinými dětmi, mimo dosah dospělých. V takovéto hře se děti učí samostatně řešit problémy. Podle mého názoru je toto klíčovým úkolem vzdělávání a může k němu docházet pouze tehdy, nejsou-li děti pod dohledem rodičů nebo jiných dospělých.

2. Děti se nejlépe učí od starších a mladších dětí. O důležitosti interakce dětí ve věkově smíšených skupinách jsem hovořil v předchozích kapitolách a nebudu se zde opakovat. Pouze dodám, že mladší děti jsou silně motivované učit se nové dovednosti, které pozorovaly u starších dětí, a že starší děti se učí soucitu a péči v interakci s mladšími dětmi.

3. Děti potřebují více dospělých vzorů než jen matku a otce. Děti milují své rodiče a potřebují jejich lásku, ale přirozeně sledují i jiné dospělé, aby se naučily, co to je být dospělý. Tím, že děti sledují, co dělají ostatní dospělí, a že mají možnost vyslechnout také jejich myšlenky (včetně těch, které by jejich rodiče považovali za rouhačské), jsou vystaveny celé řadě chování a myšlenek, z nichž si mohou vybírat. Děti pouze slepě nenapodobují jiné děti nebo dospělé. Jestliže jsou obklopeny dostatečným množství různého chování, myšlenek a přístupů, dělají vlastní hodnotová rozhodnutí a zahrnou to, co pozorovaly, do svého vlastního rostoucího repertoáru způsobem, který je činí jedinečnými, nikoli replikami vlastních rodičů nebo kohokoliv jiného.

Zjistil jsem, že mnoho unschoolerů přišlo na způsob, jak se vypořádat s výzvami, které s sebou přinášejí určitá rizika, jež jsem zmínil. Našli způsob, jak si jejich děti bez jejich dohledu můžou hrát a objevovat, potkávat se a utvářet přátelství s ostatními dětmi různého věku a jak se přirozeně potkávat s různými jinými dospělými. Ovšem v naší společnosti, kde jsou malé rodiny a kde schází přátelství mezi sousedícími rodinami, je to těžké.[53]

Kapitola 6

Příběh evolučního nesouladu

1. Proč malé děti nechtějí jít spát

Monstra pod postelí jsou skutečná

Nemluvňata a malé děti v naší společnosti často nechtějí jít spát. Vymýšlejí si nejrůznější výmluvy. Říkají, že nejsou unavené, i když očividně jsou. Říkají, že mají hlad nebo žízeň, že chtějí slyšet pohádku (a poté ještě jednu), zkrátka jakékoliv zdržení. Říkají, že se bojí tmy nebo příšer ve skříni nebo pod postelí. Malé děti, které ještě neumějí mluvit, které ještě nemohou popsat své obavy nebo zkoušet smlouvat, prostě křičí.

Proč tomu tak je? Před mnoha lety slavný behaviorální psycholog John B. Watson v zásadě tvrdil, že toto chování je patologické a že vychází z nadměrné shovívavosti rodičů a z jejich rozmazlování.[54] Pozůstatky tohoto pohledu stále přetrvávají v knihách o péči o nemluvňata, kde typická rada zní: rodiče musejí být ohledně večerky neústupní a nesmějí to vzdát. Podle expertů se jedná o souboj vůlí a vy jako rodič musíte vyhrát, abyste své dítě nerozmazlovali.

V tomto vysvětlení expertů ale očividně něco chybí. Proč se nemluvňata a malé děti nechtějí podvolit vůli rodičů zrovna v této oblasti? Neohrazují se vůči hračkám, slunečnímu svitu nebo objímání (no, většinou ne). Proč nechtějí jít spát, když spánek je pro ně zajisté prospěšný a potřebují ho?

Odpověď se začne zjevovat, jakmile opustíme západní svět a podíváme se na děti jinde, neboť výše popsané chování se vyskytuje jen v západních a západem ovlivněných kulturách. Ve všech ostatních kulturách spí nemluvňata a malé děti ve stejném pokoji a většinou ve stejné posteli s jedním či více dospělými a žádný problém zde není.[55] Nemluvňata a malé děti tak podle všeho nechtějí jít spát ne proto, že nechtějí usnout, ale proto, že nechtějí ležet samy, ve tmě, v noci. Když lidé v nezápadních kulturách slyší o tom, že dáváme malé děti do postele v odděleném pokoji, většinou i bez staršího sourozence, jsou šokovaní. „Ty ubohé děti!“ říkají. „Jak mohou být rodiče tak krutí?“ Ti, kteří jsou šokovaní nejvíce, jsou lidé ze společností lovců a sběračů, protože moc dobře vědí, proč děti nechtějí jít spát samy ve tmě.[56]

Ještě před 10 000 lety jsme všichni byli lovci a sběrači. Všichni jsme žili ve světě, kde byly osamocené malé děti ve tmě chutnou svačinkou nočních dravců. Příšery pod postelí nebo ve skříni byly skutečné, plazily se v džungli nebo po savaně, čmuchaly nedaleko osady. Slaměná chýše nebyla ochranou, tou byla blízkost dospělého, nejlépe mnoha dospělých. V historii našeho druhu přežívaly spíše děti, které křičely, když byly ponechány o samotě, aby vyvolaly pozornost dospělých, díky čemuž poté předaly své geny budoucím generacím, než děti, které tiše přijaly svůj osud. V kulturách lovců a sběračů by jen blázen nebo extrémně nedbalý člověk ponechal malé dítě v noci o samotě a při sebemenším křiku dítěte některý z dospělých přispěchal na pomoc.

Pokud vaše dítě křičí, když ho v noci ukládáte do samostatného pokoje, nesnaží se testovat vaši vůli! Vaše dítě křičí opravdu o holý život. Vaše dítě křičí, protože všichni jsme geneticky lovci a sběrači a geny vašeho dítěte obsahují informaci o tom, že být v noci sám je sebevražda.

Toto je příklad konceptu evolučního nesouladu. Máme zde nesoulad mezi prostředím našich evolučních předků, ve kterém byly naše geny utvářeny, a prostředím, ve kterém žijeme dnes. V prostředí našich evolučních předků bylo dítě ponechané v noci o samotě ve vážném nebezpečí. Dnes toto nebezpečí již neexistuje. V prostředí našich evolučních předků by žádný rozumný rodič — nebo prarodič, strýc, teta či kterýkoli dospělý člen skupiny — nenechal malé dítě spát o samotě. Pokud bylo dítě nedopatřením v noci příliš daleko od dospělých, křik dítěte ihned upoutal pozornost. Dnes, ve světě bez reálných hrozeb, se křik dítěte zdá iracionální, takže lidé usuzují, že opravdu iracionální je a že se dítě musí naučit strach překonat. Nebo pokud si přečtou něco od „expertů“, dozvědí se, že děti jen testují jejich vůli a že jsou „rozmazlené“. A tak lidé se svými dětmi bojují, místo toho, aby naslouchali sami sobě a svým instinktům, které jim říkají, že každé dítě, které křičí, potřebuje zvednout, potřebuje být blízko a potřebuje péči, ne být ponecháno o samotě, aby to překonalo.

Co s tímto evolučním nesouladem uděláme? V tomto případě se nabízejí dvě alternativy. Můžeme dělat to, co nám radí „experti“, a zapojit se do vleklého souboje vůlí, nebo můžeme udělat to, co nám radí naše geny a vymyslet nějaký relativně pohodlný způsob, aby naše děti mohly spát v naší blízkosti. Když můj syn byl ještě nemluvně, kdysi dávno, když jsem ještě studoval, bylo to jednoduché. Bydleli jsme v jednopokojovém bytě, takže jsme ho nemohli dát spát odděleně. Určitým způsobem je život jednodušší, když jste chudí a nemůžete si dovolit byt či dům s více než jedním pokojem.

2. Proč děti nechtějí chodit do školy

Naše školy jsou v opozici vůči instinktům našich dětí, ne v souladu s nimi

Většina dětí v naší společnosti nechce chodit do školy. Říkám vám něco nového?

Protestují mnoha způsoby — předstírají nemoc, šoupají nohama po zemi, dělají minimum práce, jen aby splnily požadavky školy (nebo ani to ne), a porušují školní pravidla, když vědí, že jim to projde. Dokonce i ty, které mají ve škole dobré známky a které se rády předvádějí, protestují proti škole svými projevy cynismu a častým podváděním, jež ospravedlňují tím, že říkají, že to jsou stejně jen hloupé překážky, které musejí překonat.

Proč tomu tak je? Vzdělávání je přece dobrá věc, ne? Děti potřebují vzdělání, aby mohly ve společnosti dobře fungovat. Společnost vynakládá ohromné prostředky na školní výuku každého dítěte (ať dítě chce či ne). Jsou tyto děti jen rozmazlenými nevděčníky? Pokud ano, pak vy i já — a prakticky každý, kdo chodil do školy poté, co se stala školní docházka povinnou — jsme také rozmazlenými nevděčníky. Všichni jsme protestovali. Ve skutečnosti v době, kdy se školní docházka stala povinnou, děti protestovaly ještě více, i když povinností bylo mnohem méně. Musely být bity březovou metlou, aby zůstaly ve škole a aby dělaly to, co jim učitel řekne.

V předchozí kapitole jsem použil koncept evolučního nesouladu, abych vysvětlil, proč nemluvňata a malé děti nechtějí jít spát — samy, ve tmě, v noci. Tento termín znamená nedostatek souladu mezi prostředím dnes a tím, které existovalo během historie našich evolučních předků. Po 99 % historie lidského druhu jsme všichni byli lovci a sběrači. Podle antropologů byl životní styl lovců a sběračů jediným stabilním způsobem života, který náš druh zažil. Až teprve od úsvitu zemědělství před 10 000 lety jsme byli chyceni do stále se zrychlujícího víru kulturních změn. Z biologického hlediska jsme však stále lovci a sběrači a děláme vše pro to, abychom se vyrovnali s dnešními životními podmínkami. Ukázal jsem, že nemluvňata a malé děti nechtějí jít spát samy, protože v dávných časech to často znamenalo smrt. Příšery pod postelí byly skutečné. Byli to šakalové, tygři a další noční dravci, kteří hledali malou svačinku nechráněnou dospělými. Instinkty a obavy, které se vyvinuly za časů, kdy jsme byli lovci a sběrači, se nezměnily.

Nyní bych chtěl tento koncept aplikovat na problematiku vzdělávání

Jak jsem ukázal v úvodních kapitolách této knihy, způsoby, kterými se děti vzdělávaly v kulturách lovců a sběračů byly opačné než ty, jimiž se snažíme vzdělávat děti v současných školách. Jednou z nejuctívanějších hodnot téměř všech skupin lovců a sběračů, které kdy antropologové studovali, je svoboda. Lovci a sběrači zastávali přesvědčení, že je špatné nutit jiného člověka dělat něco, co nechce — a děti považovali za lidi. Většinou nedocházelo ani k přímým návrhům, neboť to mohlo vyznít jako nátlak. Věřili, že lidé se ze své vlastní iniciativy naučí přispívat k dobru skupiny, protože pochopí moudrost a potěšení, které z toho vychází. Lidská společnost byla po statisíciletí tímto způsobem organizována.[57] Život lovců a sběračů vyžadoval velkou osobní iniciativu a kreativitu a také vyžadoval důvěru, že lidé budou sdílet a spolupracovat, protože chtějí. Zdá se, že lovci a sběrači to chápali — a chápali také to, že děti vyrostou ve svobodné, důvěřivé, spolupracující a kreativní dospělé nejlépe tak, pokud jim bude v průběhu dětství poskytnuta svoboda v kontextu morální komunity a vzorů, které skupina poskytuje.

Během tohoto dlouhého období měly děti volnost hrát si a prozkoumávat celý den a tímto způsobem se vzdělávaly. Vzdělávání bylo vždy sebeřízené. Důvod, proč jsou děti přirozeně hravé, zvídavé a společenské, je ve skutečnosti ten, že tyto rysy byly motivační silou dětské schopnosti vzdělávat se. Tyto „dětské“ rysy byly podporovány a utvářeny přirozeným výběrem, přesně pro účely vzdělávání v podmínkách svobody v průběhu dětství.

Takže když nutíme děti sedět v lavicích a poslouchat učitele, který jim říká, co mají dělat, každá kost v jejich těle a každý neuron vzdorují. Jejich tělo jim říká: „Toto je špatně. Musím ovládat své vlastní jednání, musím si hrát, abych zvládl dovednosti, které považuji za důležité, musím sledovat to, co dělají lidé v reálném světě, ne to, co mi říká tento učitel, který ani prakticky není součástí tohoto světa. Pokud tyto věci neudělám, nevyroste ze mne kompetentní a důstojný jedinec.“ Dítě, které necítilo silnou touhu řídit svůj vlastní život, nezapadlo v dobách lovců a sběračů do společnosti.

Děti tedy mají instinkty, díky nimž touží se vzdělávat samy prostřednictvím her, prozkoumávání a socializace. Avšak ve školách trváme na tom, aby se vzdaly svobody a dělaly to, co jim řekneme. Školy nikdy dobře nefungovaly a ani teoreticky fungovat nemohou, protože vždy půjdou proti dětem, čímž vyvolávají odpor.

Co s tímto evolučním nesouladem uděláme?

Zdá se, že máme dvě možnosti. Můžeme pokračovat s naším nuceným systémem školní docházky a nadále bojovat proti dětským instinktům, pomocí léků nebo jakýmkoliv jiným způsobem, který umlčí jejich touhu po svobodě. Nebo můžeme začít praktikovat přístup ke vzdělávání, který se většině lidí zdá radikální, dokonce šílený, ale který lovci a sběrači považovali za normální. Tento radikální přístup znamená nechat naše děti, aby se vzdělávaly samy, zatímco my jim pro to poskytneme podmínky.

Myšlenka, že děti dokážou řídit své vlastní vzdělávání a že to dokážou dobře, se zdá většině lidí absurdní, jsme tolik podmíněni tomu, že vzdělávání vyžaduje hierarchické řízení a nucení. Jenže ti z nás, kteří jsou ochotni se podívat blíže, vidí, že důkazy o tom, že přístup ke vzdělávání lovců a sběračů může krásně fungovat v naší současné společnosti, jsou ohromující. Můžeme vybudovat centra na hraní a učení — podobné škole Sudbury Valley —, které dětem poskytnou zdroje, jež potřebují, aby se vzdělávaly samy. Nezbytné zdroje zahrnují přístup k mnoha věkově smíšeným dětem, přístup k nástrojům, které jsou v naší společnosti důležité, a přistup k laskavým dospělým — vše v kontextu morální komunity, jež ztělesňuje nejvyšší hodnoty naší společnosti. I když se to někomu může zdát překvapivé, lze toho dosáhnout s mnohem nižšími náklady a úsilím, než které vysává náš současný systém nuceného školství. A takový typ instituce je na rozdíl od našich tradičních škol naplněn nadšením a radostí.

3. Děti potřebují komunitu

Z dobrých biologických důvodů děti chtějí a potřebují překonávat své rodiče

Jsem pro přirozenou výchovu. Základním předpokladem takové výchovy je podle mého názoru důvěra k instinktům a úsudkům vašich dětí. Například chápete, že plačící nemluvně strádá a snažíte se přijít na potřebu, která mu schází. Nenecháte ho „vybrečet se“. Dále berete na vědomí, že během naší evoluční historie malé děti vždy spaly se svými matkami nebo jinými dospělými, případně staršími sourozenci, nikdy samy, a že spaní o samotě je pro mnoho z nich děsivé. Jste si také vědomi potřeby malých dětí, stejně jako všech ostatních, fyzického kontaktu a poskytujete ho. Nedožadujete se kontaktu, když o něj nestojí, ale poskytnete a uvítáte ho, když dítě projeví zájem.

Klíčovou dovedností je citlivost. Abyste pochopili, co dítě a zejména nemluvně chce a potřebuje, musíte s ním být v souladu. Je nutné mít schopnost vidět svět z dětského pohledu, což vyžaduje empatii, stejně jako u jakéhokoliv blízkého vztahu. Chcete-li mít dobré manželství, musíte být schopni vcítit se do svého manžela. Chcete-li být dobrým přítelem, musíte se umět vcítit do svého přítele. Váš manžel, kamarád ani dítě nejsou s vaší osobností totožní, mají různé potřeby a přání, a pokud s nimi chcete mít dobré vztahy, je potřeba být citliví k jejich potřebám a přáním.

Přirozená výchova je často spojována s kontaktní výchovou, což je v pořádku, pokud si dáváme pozor na to, co myslíme „kontaktem“. Děti nejsou od přírody určeny pro blízký kontakt jen s matkou nebo jen s matkou a otcem. Jsou z dobrých biologických důvodů určeny k vytváření více vztahů s mnoha lidmi z komunity. Je důležité si uvědomit, že úzká rodina žijící v domě oddělená od ostatních je z evolučního hlediska nepřirozeným prostředím.

Téměř po celou lidskou historii, ještě před rozvojem zemědělství, lidé nežili v domech, ale spíše v kempech. Základní sociální jednotkou byla tlupa, která se skládala z 20 až 50 lidí, kteří vzájemně spolupracovali a přemísťovali se z jednoho místa na druhé podle výskytu divoké zvěře a jedlé vegetace. Na každém místě postavili malé, dočasné chatrče, kde společně spali. Kromě spánku většinu času trávili venku společně s ostatními. Manželství existovala a děti měly zvláštní vztah se svými rodiči, ale jejich rodiče je „nevlastnili“. Svým způsobem to byly děti celé skupiny. Každý se podílel na výchově všech dětí. Všichni si vytvořili vztah s každým dítětem a děti, dokonce i nemluvňata, byly při tvorbě těchto vztahů aktivními partnery.

Z evolučního hlediska dává smysl, že děti chtějí mít blízké vztahy s mnoha různými lidmi, nejen se svými rodiči. Zaprvé, po většinu lidské historie rodiče často zemřeli dříve, než jejich děti dospěly. Ztráta rodiče je vždy velmi smutná událost, ale není to fatální pro dítě, jež má vztahy s ostatními, kteří se podílejí na jeho péči. Možná ještě důležitější je fakt, že cílem dětství jak v naší kultuře, tak i v kulturách lovců a sběračů, je stát se nezávislou osobou, která dokáže vytvářet vztahy se spoustou různých lidí — vztahy, jež jsou nezbytné pro přežití a reprodukci. Pozorováním jen matky nebo otce se nenaučíte být nezávislí. Tuto vlastnost si osvojíte sledováním mnoha rozličných lidí s různými osobnostmi a dovednostmi. Dalším cílem dětství je vzdělávat se — získat představy, tradice, znalosti, dovednosti a hodnoty kultury, kde vyrůstáte. Pokud toho chcete dosáhnout jen pobýváním se svými rodiči, osvojíte si pouze malou část schopností, kterým je možné se naučit, a nebudete dobře připraveni na reálný svět. Příliš exkluzivní vztah dítěte s rodičem je nespravedlivý nejen pro dítě, ale může být také zátěží pro matku (obvykle je to matka, nikoli otec). Není nic přirozeného na tom, když žena po porodu přeruší ostatní činnosti a věnuje se výhradně dětem a domácnosti. Matky lovců a sběračů pokračují ve svých sběratelských činnostech a nadále se stýkají s ostatními dospělými nejen z jejich tlupy. Mateřství je neizoluje, pokud něco, sblíží je to ještě více s každým ve skupině, přičemž si všichni užívají vztah s dítětem.

Nedávno jsem měl tu čest revidovat kapitolu z knihy, kterou napsala moje kolegyně z Bostonské univerzity Gilda Morelliová spolu s jejími kolegy Paulou Ivey Henryovou a Steffenem Fosterem. Tato kapitola je založena na nové analýze údajů nashromážděných před několika lety po měsících výzkumu skupiny lovců a sběračů z kmene Efe žijících v lese Ituri v Kongu.[58] Jejich výzkum se zaměřil na sociální vztahy kojenců a batolat. Zde uvádím několik zjištění:

- Když se narodí dítě, první ho drží ženy a děti, které v chýši pomáhaly při porodu a poskytovaly matce emocionální podporu. Poté je dítě vyneseno ven, kde ho přivítají všichni členové skupiny, kteří se shromáždili kolem chýše. Matka své dítě chová jako poslední.

- Děti jsou kojeny nejen matkami, ale i dalšími ženami ze skupiny, které mají mateřské mléko, z nichž většina není geneticky příbuzná.

- Dlouhodobá systematická pozorování odhalila, že čtyř- až šestiměsíční nemluvňata jsou v těsném fyzickém a/nebo sociálním kontaktu s průměrným počtem devíti lidí každé dvě hodiny a 18 až 21 měsíců staré děti jsou v kontaktu s průměrným počtem 14 různých lidí každé dvě hodiny! Tito lidé jsou muži i ženy a děti i dospělí. Bylo zjištěno, že děti jsou v průměru v kontaktu s jedinou osobou jen pouhé tři minuty, než přejdou k někomu jinému.

- Jak děti rostou, jsou stále více aktivní při iniciaci kontaktů s ostatními, natahují se k nim, smějí se a jinými způsoby je vyzývají k interakci. Jakmile se dokážou batolit, přesouvají se samy od člověka k člověku a začínají se připojovat k ostatním dětem ve věkově smíšených herních skupinách.

- Malé děti jsou pozoruhodně veselé a klidné, asi kvůli veškeré pozornosti, které se jim dostává od tolika různých lidí. Vědci zaznamenali, že jsou v dobré náladě — s úsměvem, s jasnýma očima — v průměru asi 90 % času, když jsou vzhůru.

Ne všichni lovci a sběrači se zapojují do společné péče o kojence podobně jako v kmeni Efe, ale všechny tyto kultury jsou při zmiňované činnosti zřejmě mnohem více společenské. Agresivní chování vůči dětem je téměř nemožné. Pokud jsou otec nebo matka podráždění a chovají se krutě ke svému dítěti, ostatní okamžitě zasáhnou, uklidní rodiče a zároveň se postarají o dítě. Vzhledem k tomu, že péče o děti je veřejná, může každá osoba, včetně malých dětí, pozorovat, jak se to dělá. Nikdo se nestane rodičem, aniž by měl spoustu zkušeností s chováním vůči dětem a pečováním o děti jiných lidí. Žádný dospělý se nestará o dítě bez pomoci.

S naší společností se to nedá srovnat!

Kapitola 7

Proč jsou školy takové, jaké jsou

1. Stručná historie vzdělávání

Abychom školy pochopili, musíme znát historické souvislosti

Když vidíme, že děti téměř po celém světě chodí do škol povinně ze zákona, že téměř všechny školy fungují na stejném principu a že naše společnost vynakládá velké úsilí a prostředky, aby tyto školy poskytla, přirozeně předpokládáme, že k tomu všemu musí být dobrý logický důvod. Možná kdybychom děti nenutili do škol chodit nebo kdyby školy fungovaly úplně jinak, děti by nevyrostly v kompetentní dospělé. Možná, že nějací velmi chytří lidé toto všechno vymysleli a nějakým způsobem dokázali, že to funguje, nebo možná, že alternativní způsoby myšlení o dětském vývoji a vzdělávání byly vyzkoušeny a selhaly.

V předchozích kapitolách jsem se snažil předložit důkazy o pravém opaku. Obzvláště v části, kdy jsem popisoval školu Sudbury Valley, kde se děti po 40 let vzdělávají samy v prostředí, které funguje na předpokladech, jež jsou k tradičnímu školnímu vzdělávání opačné. Výzkumy této školy a jejích absolventů ukazují, že normální, průměrné děti získávají vzdělání prostřednictvím svých vlastních her a zkoumání, bez řízení a povzbuzování dospělými, a že se z nich v rámci jejich kultury stávají úspěšní dospělí. Škola poskytuje bohaté prostředí, ve kterém si studenti mohou hrát, prozkoumávat a zažívat demokracii z první ruky, a to vše s nižšími náklady a menším úsilím pro všechny zúčastněné než v tradičních školách. Tak proč není většina škol stejná jako tato?

Pokud chceme pochopit, proč jsou tradiční školy takové, jaké jsou, musíme opustit myšlenku, že jsou výsledkem logické nezbytnosti nebo vědeckého porozumění. Namísto toho jsou produktem historie. Školství, jaké dnes existuje, dává smysl pouze tehdy, pokud na něj nahlédneme z historické perspektivy. A proto zde jako první krok k pochopení dnešních škol představím krátký nástin historie vzdělávání, od začátku lidstva až po současnost. Většina historiků, která se zabývá vzděláváním, by jistě použila jiné termíny, než používám já, ale pochybuji, že by zpochybnili celkovou přesnost. Ve skutečnosti jsem práce těchto vědců při vytváření tohoto nástinu používal.

Ze začátku, po statisíce let, se děti vzdělávaly samy prostřednictvím sebeřízených her a prozkoumávání

V kontextu naší biologické historie jsou školy poměrně nedávnými institucemi. Po statisíce let, před nástupem zemědělství, jsme žili jako lovci a sběrači. V jedné z předchozích kapitol jsem shrnul důkazy z antropologie o tom, že děti se v kulturách lovců a sběračů vzdělávaly samy prostřednictvím svých vlastních her a prozkoumávání. Silná touha dětí hrát si a zkoumat vznikla podle všeho během naší evoluce, aby sloužila potřebám vzdělávání. Dospělí v kulturách lovců a sběračů poskytovali dětem téměř neomezenou volnost hrát si a zkoumat, protože rozpoznali, že tyto aktivity jsou přirozenými způsoby vzdělávání dětí.

S nástupem zemědělství a později průmyslu se z dětí stali nucení pracovníci. Hry a prozkoumávání byly potlačeny. Svéhlavost, která byla vždy ctností, se stala neřestí, jež musela být z dětí vymlácena

Vynález zemědělství před deseti tisíci lety v některých částech světa, a později v ostatních, uvedl do pohybu vír změn ve způsobu lidského života. Způsob života lovců a sběračů byl náročný dovednostně a vědomostně, ale ne pracovně. Aby se stali efektivními lovci a sběrači, museli lidé získat obrovské množství vědomostí o rostlinách a zvířatech, na kterých záviseli, a o krajině, v níž hledali potravu. Museli si také vyvinout dovednosti ve vytváření a používání nástrojů pro lovení a sběr. Museli být iniciativní a kreativní v hledání potravy a stopování zvěře. Nicméně nemuseli pracovat příliš dlouho a jejich práce byla vzrušující, ne depresivní. Antropologové, kteří tyto skupiny studovali, říkají, že tito lidé nerozlišují mezi prací a hrou — v podstatě celý jejich život je pro ně hrou.

Zemědělství toto vše postupně změnilo. Díky zemědělství byli lidé schopni vyprodukovat více jídla, což jim umožnilo mít více dětí. Také lidem umožnilo (nebo je donutilo) žít spíše v permanentních obydlích, v místech, kde pěstovali své plodiny, než žít kočovným životem, a to jim následně umožnilo akumulovat majetek. Tyto změny se ale odehrály na úkor práce. Zatímco lovci a sběrači šikovně sklízeli to, co v přírodě vyrostlo, zemědělci museli orat, sázet, kultivovat, starat se o stádo a tak dále. Úspěšné zemědělství vyžadovalo dlouhé hodiny relativně nekvalifikované, opakující se práce, kterou mohly vykonávat děti. Velké rodiny vyžadovaly, aby děti pracovaly na polích a tím pomohly nakrmit své mladší sourozence, anebo musely zůstat doma a o tyto sourozence se starat. Život dětí se postupně změnil z volného sledování jejich vlastních zájmů ke stále většímu množství času stráveného prací, která sloužila celé rodině.

Zemědělství a s ním spojené vlastnictví půdy a akumulace majetku také vytvořily poprvé v historii zřetelné rozdíly ve společenském postavení. Lidé, kteří nevlastnili půdu, se stali závislými na těch, kteří ji vlastnili. Vlastníci půdy také přišli na to, že mohou zvýšit své vlastní bohatství tím, že pro ně budou ostatní lidé pracovat. Tím vznikly systémy otroctví a jiných forem nevolnictví. Bohatí se mohli stát ještě bohatšími s pomocí ostatních, kteří na nich životně záviseli. Toto vše kulminovalo ve středověkém feudalismu, kdy se společnost stala silně hierarchickou, s panovníky a šlechtou na vrcholu a masou otroků a nevolníků vespod. Většina lidí, včetně dětí, byli poddanými. Základní lekcí, kterou se děti musely naučit, byla poslušnost, tedy potlačení své vlastní vůle, a úcta k pánům. Vzpurná povaha mohla často znamenat smrt.

Ve středověku neměli páni nejmenší problém s fyzickým bitím dětí, aby je přiměli k poslušnosti. Například v jednom dokumentu z přelomu 14. a 15. století francouzský hrabě doporučil šlechtickým lovcům, aby vybrali sedmi nebo osmiletého chlapce a aby ho bili, dokud nebude mít hrůzu z toho, že nevykoná příkaz svého pána.[59] Dokument dále uváděl velký počet povinností, které bude tento chlapec denně vykonávat, a také to, že bude v noci spát spolu s loveckými psy.

S nárůstem průmyslu a nové buržoazní třídy feudalismus postupně upadal, ale život většiny dětí se nezlepšil ihned. Stejně jako vlastníci půdy, i podnikatelé potřebovali pracovníky a mohli profitovat z toho, že z nich získali co možná nejvíce práce za co nejmenší kompenzaci. Každý ví o vykořisťování, které následovalo a stále v mnoha částech světa existuje. Lidé, včetně dětí, pracovali po většinu dne, sedm dní v týdnu v příšerných podmínkách, jen aby přežili. Dětská práce byla přesunuta z polí, kde alespoň svítilo slunce, byl zde čerstvý vzduch a několik málo příležitostí hrát si, do temných, přeplněných, špinavých továren. V Anglii ti, kteří dohlíželi na chudé, běžně přesouvali dětské žebráky do továren, kde se s nimi zacházelo jako s otroky. Tisíce jich každým rokem zemřelo vyhladověním, vyčerpáním nebo na různé choroby. Až v 19. století Anglie uzákonila omezení dětské práce. Například v roce 1883 zakazoval nový zákon textilním výrobcům zaměstnávat děti mladší devíti let a omezoval maximální týdenní pracovní dobu na 48 hodin pro děti od 10 do 12 let a na 69 hodin pro děti od 13 do 17 let.[60]

Po několik tisíc let po nástupu zemědělství se vzdělávání dětí z velké části vyznačovalo snahou zlomit jejich svéhlavost a udělat z nich dobré pracovníky. Dobré dítě bylo poslušné dítě, které potlačilo svou touhu hrát si a prozkoumávat a poctivě plnilo rozkazy dospělých pánů. Takové vzdělávání naštěstí nebylo nikdy beze zbytku úspěšné. Lidské instinkty hrát si a prozkoumávat jsou tak silné, že je není možné úplně z dětí vytlouci. Filozofie vzdělávání byla v tomto období každopádně opačná oproti té, kterou po statisíce let udržovali lovci a sběrači.

Z nejrůznějších důvodů, ať už náboženských nebo světských, vzešla a postupně se šířila myšlenka všeobecného, povinného vzdělávání. Vzdělávání bylo chápáno jako indoktrinace

S postupným vývojem a automatizací průmyslu se potřeba dětské práce v některých částech světa snížila. Začala se šířit myšlenka, že dětství by mělo být obdobím učení, a školy pro děti vznikly jako místa na učení. Myšlenka a praxe všeobecného povinného vzdělávání se postupně vyvinula v Evropě od 16.  do 19. století. Byla to myšlenka, jež měla mnoho příznivců, kteří měli své vlastní zájmy týkající se toho, co by se měly děti naučit.

Podnět k všeobecnému vzdělávání vzešel zejména ze vznikající protestantské církve. Martin Luther prohlašoval, že vykoupení závisí na vlastním čtení Písma svatého. Následkem bylo, nejen kvůli Lutherovi, že každý člověk se musí naučit číst a také se musí naučit, že Písmo svaté představuje absolutní pravdy a že vykoupení závisí na pochopení těchto pravd. Luther a ostatní vůdci reformace prosazovali veřejné vzdělávání jako křesťanskou povinnost, která dokáže zachránit duši před věčným zatracením. Do konce 17. století existovaly v Německu, které bylo průkopníkem veřejného školství, v téměř všech státech zákony o povinné školní docházce, tyto školy však byly řízeny luteránskou církví, ne státem.[61]

První americkou kolonií, která zavedla povinné školství, byl Massachusetts v polovině 17. století, a to z evidentního důvodu udělat z dětí dobré puritány. Od roku 1690 se děti v Massachusetts a v sousedních koloniích učily číst z Nové anglické učebnice, známé také jako Malá bible Nové Anglie.[62] Obsahovala sérii krátkých veršů, které dětem pomáhaly naučit se abecedu, začínající veršem Adamův pád znamenal hřích nás všech“ a končící „Zaccheus vyšplhal na strom a Jeho Pán ho viděl“. Učebnice také obsahovala náboženské texty, které měly dětem vštípit bázeň před Bohem a pocit poslušnosti vůči rodičům.

Zaměstnavatelé v průmyslu viděli ve školní výuce způsob, jak vytvořit lepší pracovníky. Nejdůležitější lekce pro ně byly přesnost, vykonávání příkazů, tolerance dlouhých hodin jednotvárné práce a základní schopnost číst a psát. Z jejich pohledu (i když by to takhle asi neřekli), čím nezáživnější předměty se ve školách vyučovaly, tím lépe.

Jak se národy rýsovaly a staly se více centralizovanými, považovali národní vůdci školní výuku za možnost, jak vytvořit dobré patrioty a budoucí vojáky. Pro ně byly zásadními lekce o slávě jejich rodné země, o úžasných úspěších a morálních ctnostech národních zakladatelů a vůdců a o potřebě bránit národ před všelijakými vnějšími hrozbami.

Do tohoto mixu musíme přidat reformátory, kterým na dětech opravdu záleželo a jejichž poselství může dnes znít sympaticky. Jsou to lidé, kteří viděli školy jako místa pro ochranu dětí před ničivými silami vnějšího světa a pro poskytování morálních a intelektuálních základů, aby se z dětí stali čestní a kompetentní dospělí. Ale i oni měli představu o tom, co by se děti měly naučit. Byly to především morální lekce a předměty, jako je latina nebo matematika, které by procvičily jejich mysl a udělaly z nich vzdělance.

Všichni, kteří podporovali zakládání škol nebo byli do tohoto procesu přímo zapojeni, měli jasnou vizi o tom, co by se děti měly učit. Nikdo nevěřil tomu, že děti by se samy naučily přesně to, co dospělí považují za důležité, a to ani v prostředí s bohatými příležitostmi k učení. Všichni považovali školní docházku za indoktrinaci, tedy implantování určitých pravd a způsobů myšlení do dětských myslí. Jedinou tehdy známou metodou bylo, stejně jako dnes, nucené opakování a následné testování.

Se vzestupem školní výuky začali lidé považovat učení za dětskou práci. Tytéž silově-asertivní metody, které byly užívány pro to, aby děti pracovaly na polích a v továrnách, byly přirozeně přesunuty do škol

Opakování a memorizace je únavnou prací pro děti, jejichž instinkty je neustále nutí hrát si a prozkoumávat svět po svém. Stejně jako se snadno neadaptovaly na práci na polích a v továrnách, neadaptovaly se ani na školní výuku. Pro zúčastněné dospělé to nebylo překvapením. V tomto okamžiku historie byla myšlenka, že dětská svéhlavost má nějakou hodnotu, zcela zapomenuta. Všichni předpokládali, že pro to, aby se děti ve školách něco naučily, musela z nich být jejich svéhlavost vytlučena. Nejrůznější druhy trestů byly považovány za přirozenou součást vzdělávacího procesu. V některých školách byly dětem povoleny přestávky na hraní, aby upustily páru, ale hra nebyla považována za způsob učení. Ve třídách byla hra nepřítelem učení.

Převládající přístup ke hře ze strany školních autorit v 18. století je reflektován ve školních pravidlech Johna Wesleyho, která obsahují následující výrok: „Nemáme dny na hraní, ani nedovolíme žádný čas během dne na hraní; neboť ten, kdo si v dětství hraje, si bude hrát i v dospělosti.“[63]

Brutální silové metody, které byly dlouho užívány, aby děti plnily úkoly na farmách a v továrnách, byly přesunuty do škol, kde měly děti přimět k učení. Někteří nedostatečně placení a nepřipravení vedoucí škol byli zřetelně sadističtí. Jeden německý vedoucí si zapisoval, kolik trestů během 51 let ve škole udělil. Částečný seznam obsahoval: „911 527 výprasků tyčí, 124 010 rákoskou, 20 989 pravítkem a 136 715 rukou, 10 235 úderů do tváře, 7 905 do ucha a 1 118 800 do hlavy.“[64] Tento vedoucí byl očividně pyšný na všechno toto „vzdělávání“.

John Bernard, známý massachusettský ministr 18. století, ve své autobiografii souhlasně popisuje, jak byl ve škole jako dítě pravidelně bit ředitelem.[65] Byl bit kvůli své neodolatelné touze hrát si, byl bit, když se neučil, byl dokonce bit, když se jeho spolužáci neučili. Protože to byl bystrý chlapec, byl pověřen, aby pomáhal učit se ostatním, a když selhali, byl za to bit. Jeho jedinou stížností bylo, když jeden spolužák záměrně sabotoval jeho výuku, aby ho viděl trpět. Tento problém vyřešil John tím, že svému spolužákovi dal po škole pořádný výprask a vyhrožoval mu dalším. Tohle byly staré dobré časy.

V posledních letech se metody používané ve školství zmírnily, ale základní předpoklad se nezměnil. Učení je stále definováno jako dětská práce a jsou používány silově asertivní prostředky, aby děti přiměly tuto práci vykonávat

V 19. a 20. století se veřejné školství postupně vyvinulo v to, co dnes považujeme za tradiční školní výuku. Disciplinární metody se staly více humánními, nebo alespoň méně přísnými, výuka se stala více světskou. Jak se rozšiřovaly lidské vědomosti, rozšířily se také osnovy, aby zahrnovaly stále se zvyšující počet předmětů, a počet hodin, dnů a roků povinné školní docházky se neustále zvyšoval. Škola postupně nahradila práci na poli, v továrnách a domácí práce jako hlavní zaměstnání dětí. Stejně jako dospělí věnují osm hodin denně práci v zaměstnání, děti dnes věnují šest hodin škole, plus další hodinu či více domácím úkolům a často více hodin mimoškolním aktivitám. Postupem času se životy dětí staly čím dál tím více utvářeny školními osnovami. Děti jsou dnes téměř všeobecně identifikovány podle školního ročníku, stejně jako jsou identifikováni dospělí podle jejich zaměstnání nebo kariéry.

Školy jsou dnes mnohem méně přísné, než bývaly, ale určité teze o podstatě vzdělávání se nezměnily: učení je tvrdá práce, je to něco, do čeho děti musíme nutit, ne něco, co nastane přirozeně prostřednictvím vlastních aktivit. Školní osnovy, které se děti musejí naučit, jsou vytvářeny profesionálními pedagogy, ne dětmi, takže vzdělávání je dnes stále, stejně jako dříve, formou indoktrinace (i když pedagogové se tomuto termínu vyhýbají a raději mylně používají termíny jako „objevování“).

Chytří pedagogové dnes používají „hru“ jako prostředek k tomu, aby děti výuka bavila, a dětem je dovolena trocha volného času na hraní o přestávkách (i když i toto se v poslední době snižuje), ale hraní je považováno za nedostatečné z hlediska vzdělávání. Děti, jejichž touha hrát si je tak silná, že nedokážou sedět na místě, již nejsou fyzicky trestány, místo toho jsou léčeny.

Škola je dnes místem, kde se všechny děti učí rozlišovat mezi prací a hrou; rozlišení, které lovci a sběrači nikdy neznali. Učitel říká: „Nejdříve musíte udělat svou práci a až pak si můžete hrát.“ Podle tohoto sdělení je práce, která prostupuje veškeré školní vyučování, něčím, co nechceme dělat, ale musíme; a hra, která je tím, co chceme, nemá příliš velkou hodnotu. Toto je možná hlavním poselstvím našich vzdělávacích metod. I když se děti ve škole nic jiného nenaučí, jistě se naučí rozdílu mezi prací a hrou, a sice že učení je práce, ne hra.

V této kapitole jsem se pokusil vysvětlit, jak historie lidstva vedla ke vzniku škol, tak jak je dnes známe. V následující budu mluvit o některých důvodech, proč jsou moderní pokusy o reformu školství tak neefektivní.

2. Síly proti zásadním změnám

Proč musí reforma vzdělávání nastat vně školního systému

Mnoho lidí dnes chápe vzdělávací hodnotu volné hry a prozkoumávání, litují toho, že je dětem poskytnuto relativně málo příležitostí pro tyto aktivity, a věří, že dětská svéhlavost je pozitivní silou pro jejich vývoj, vzdělání a užívání života. Přesto školy fungují stále stejně. Ve skutečnosti tradiční školní výuka a ostatní aktivity vedené dospělými, které fungují stejně jako školní výuka, zabírají stále větší procento času dětí. Proč je tak těžké tento trend zvrátit? Proč je tak těžké zavést uvnitř školního systému zásadní změny? Nebudu předstírat, že znám úplnou odpověď na tuto otázku, ale zde je alespoň nástin mých myšlenek ohledně sil, které brání zásadním změnám vzdělávacího systému.

Normálnost klasické školní výuky

Sociální psychologové často zdůrazňují, že lidé udělají téměř cokoliv, aby vypadali normálně. Pokud se chováme odlišně, ostatní nás mohou odmítat a pro nás jako sociální bytosti neexistuje nic horšího než odmítnutí. Pokud všichni v určité kultuře ohýbají dívkám chodidla, čímž je prakticky mrzačí, pak i rodiče, kteří v tuto praktiku nevěří, to dělají, aby jejich dcery nevypadaly divně.[66] Pokud všechny děti v sousedství chodí do klasické školy, pak dítě, které dělá něco úplně jiného, může být považováno za divné a jeho rodiče mohou být považováni nejen za divné, ale za nedbalé.

Jako jeden z důkazů o tom, jak hodně ztotožňujeme děti s klasickou školní docházkou, si poslechněte jakoukoliv konverzaci (nebo pokus o ni) dospělého s dítětem, kterého zrovna tento dospělý potkal: „Do které třídy chodíš?“, „Jaký je tvůj oblíbený předmět?“, „Máš rád svého učitele?“, „Těšíš se do školy?“ Musíme najít úplně nové způsoby, jak mluvit s dětmi, které do těchto škol nechodí.

Nové školy, které fungují na úplně jiných principech než ty klasické, přitahují relativně málo studentů, a to i z těch, kteří těmto principům věří, kvůli strachu z toho, dělat něco nenormálního. Děti, které se rozhodnou tyto školy navštěvovat, potřebují hodně sociální podpory, aby tento strach překonaly, a jejich rodiče ještě více.

Sebenaplňující se proroctví klasických škol

Tradiční školní výuka prosazuje způsoby myšlení a chování, které dělají z jejích předpokladů sebenaplňující se proroctví. Tyto předpoklady se zdají být pravdivé, protože je hodnotíme v kontextu tradiční školní výuky a pomocí kritérií, které v tomto systému vznikají.

Zde je příklad takového předpokladu: školy potřebují motivovat děti, aby se učily. Mnohokrát jsem se setkal s rodiči, kteří si myslí, že nekonvenční školy, jako je Sudbury Valley, jsou v pořádku pro děti, které se dokážou motivovat samy, ale ne pro ty, které to nedokážou. A tyto děti si to myslí také. Říkají věci jako: „Potřebuji učitele, kteří mě k něčemu dokopou, jinak bych celý den nic neudělal.“ Proč si lidé v naší kultuře myslí, že děti ve školním věku by se nic nenaučily, pokud by je nikdo nenutil? Téměř nikdo si to nemyslí u předškolních dětí a lovci a sběrači si to nemyslí u dětí kteréhokoli věku.

Jeden důvod tohoto vnímání pramení z toho, že naše kultura přijala definici učení vytvořenou školním systémem. Pokud je učení definováno jako vypracovávání školních úkolů nebo práce, která vypadá jako školní úkoly, pak je jistě pravdou, že děti, které nechodí do klasických škol nebo které navštěvují Sudbury Valley, stráví „učením“ velmi málo času. Místo toho stráví většinu času hraním a zkoumáním nepředvídatelnými způsoby a kulturní vědomosti a schopnosti pochytí jako vedlejší efekt.

Dalším důvodem je to, že děti, které stráví den v klasické škole psaním testů a děláním práce, kterou dělat nechtějí, netráví volný čas hrou, nýbrž odpočíváním, nicneděláním a upouštěním páry, stejně jako rodiče po stresujícím pracovním dni. Toto narušuje příležitosti plně se věnovat hrám, zkoumání a konverzacím, které považujeme za vzdělávací.

Dalším příkladem sebenaplňujícího se školního proroctví je toto: Dobré výsledky ve škole předurčují následný úspěch. Toto proroctví jsme udělali pravdivým tím, že jsme vytvořili svět, ve kterém je „úspěch“ v podstatě definován dobrými výsledky ve škole. Úkolem dětí je získat dobré známky a poté je čeká mnoho odměn. Dobré známky jsou kritériem postupu do dalšího ročníku školního systému, pro umístění na „nástěnku slávy“, pro způsobilost sportovat, pro přijetí na vysokou školu, pro nominaci do různých spolků, pro uznání mnohými dospělými a tak dále. Takže samozřejmě tyto míry úspěchu — dobré výsledky ve škole opravdu předurčují následný úspěch.

Také jsme neustále bombardováni statistikami o korelaci mezi délkou školní docházky a kariérním úspěchem z hlediska příjmu. Ale pro tuto korelaci existuje mnoho důvodů, které nemají s učením nic společného. Zde jsou tři takové důvody:

1. Vytvořili jsme svět, v němž určitá vysokopříjmová zaměstnání, jako je právo, zdravotnictví nebo podniková správa, běžně vyžadují určitý počet let vyššího vzdělávání. V takovém světě počet let ve škole nevyhnutelně koreluje s výší příjmu.

2. Vytvořili jsme svět, ve kterém je „úspěch“ více či méně přímo definován dobrými známkami během mládí a vysokým příjmem v dospělosti. V takovém světě budou lidé, kteří jsou vysoce motivovaní k úspěchu podle tradičních standardů tvrdě pracovat, aby získali dobré známky ve škole a peníze v dospělosti — a voilá, máme korelaci. Také jsme vytvořili svět, ve kterém velmi málo lidí nenavštěvuje tradiční školy, takže rodiče ani děti nemají vzory úspěchu dosaženého jinými způsoby.

3. Děti z bohatých rodin si mohou dovolit delší školní docházku než ty z chudých, čímž získají více školní výuky. Děti z bohatých rodin také mají více příležitostí získat vysokopříjmová zaměstnání, protože jejich rodiny mají mnoho známostí a jiných výhod než děti z nemajetných rodin. Toto také pomáhá vytvořit korelaci mezi délkou školní docházky a následným příjmem. Z těchto a dalších důvodů je celková korelace mezi školní docházkou a „úspěchem“ ve světě, který jsme vytvořili, nevyhnutelná. Neexistuje statistický způsob jak zjistit, jestli tato korelace má vůbec něco společného s tím, co se ve škole naučíme.

Zakořenění vzdělávacího byznysu

Další důvod netečnosti, která zabraňuje opravdové změně vzdělávacího systému, má co do činění s masivním, zakořeněným charakterem vzdělávacího establishmentu. V současné době je ve Spojených státech 6,8 milionu učitelů.[67] Oproti všeobecnému mínění učitelé vydělávají více než lidé v průměrných kancelářských nebo odborných zaměstnáních a užívají si výhod zahrnujících jistotu zaměstnání, skvělé penze a mnoho volného času.

Pedagogické školy, které připravují učitele do klasických škol, zaujímají velkou část vyššího vzdělávacího establishmentu. Také vydávání učebnic je rozsáhlý a lukrativní byznys. Radikální změna našeho vzdělávacího systému by toto vše narušila. Taková změna by odbourala naši potřebu učitelů, jak jsou dnes chápáni. Také by to zrušilo naši potřebu pedagogických škol a především potřebu učebnic.

Mnoho lidí v naší kultuře má ekonomický zájem nejen na udržení, ale přímo na rozšíření tradičního vzdělávání. Čím více hodin a let chození do školy od mladých lidí vyžadujeme, tím více učitelů, školních správců, pedagogických profesorů a autorů učebnic můžeme zaměstnat. Vzdělávací byznys je stejný jako každý jiný, neustále se snaží expandovat ve prospěch těch, kteří z něj profitují.

Vzdělávací průmysl vzkvétá díky malým změnám a módním výstřelkům. Nové myšlenky o tom, jak motivovat děti, nové předměty a nové způsoby výuky starých předmětů (jako je „nová nová nová matematika“) poskytují práci pedagogickým profesorům a vydavatelům učebnic. Zásadní změna, o které jsem v předchozích kapitolách mluvil, by ale všechno narušila.

Postupná změna nefunguje

Další překážkou zásadní změny vzdělávacího systému, o které jsem mluvil, je to, že nemůže být provedena postupně uvnitř škol nebo školního systému. Změna není myslitelná, dokud se systém, v němž vzdělávání řídí učitelé, nezmění v systém, kde své vlastní vzdělávání řídí každý student sám. Toto není možné provést postupně. Dokud učitelé stanovují školní osnovy bez ohledu na to, jak velký výběr nabídnou, studenti to vždy budou považovat za práci učitelů, ne za svoji. Dokud budou učitelé studenty hodnotit bez ohledu na to, jak to budou dělat, studenti se budou snažit naplnit očekávání učitele, nikoli stanovovat si a naplňovat vlastní očekávání.

Ve skutečnosti může větší výběr a méně jasně definované způsoby hodnocení v tradičním školním systému znamenat pro studenty ještě větší stres než dříve. Po takovýchto „liberálních“ změnách musí každý student odhadovat, co po nich učitelé přesně chtějí a jaká jsou kritéria hodnocení. Škola se stává cvičením ve čtení myšlenek. Osobně si myslím, že v rámci tradičního školního systému je nejpříznivějším způsobem výuky co nejpřesnější nastavení požadavků a kritérií, aby je studenti mohli splnit s minimální obavou, že mohou studovat chybné věci.

V rámci tradičního školství také nemůžete očekávat postupné zrušení známkování, po jednom předmětu. Předpokládejme, že je do osnov zaveden předmět, ve kterém nebudou studenti známkováni. Stane se pouze to, že většina studentů nebude v tomto předmětu dělat nic, ani kdyby chtěli. V systému, kde jsou ostatní předměty známkovány, bude neznámkovaný předmět považován za nedůležitý. Jak může dobrý student odůvodnit čas strávený nad předmětem, který není známkován, zatímco ostatní jsou? Aby bylo možné tento způsob uvažování změnit, musí se změnit celý systém.

Jak nastává změna

Zásadní změna vzdělávání přesto nastává vně tradičního školního systému. Nastává mezi skupinami rodin, jež se rozhodly „odškolit“ své děti (což znamená vyučovat je volně doma, kde nejsou žádné osnovy ani známkování), a mezi lidmi, kteří zakládají neškolní školy, například podle modelu školy Sudbury Valley. Lidé v těchto hnutích mezi sebou vytvořili nové společenské normy, které jim umožňují překonat překážky související s chováním, které ostatním připadá nenormální. Jejich pozorování dětí, které se učí samy, je přivedlo k tomu, že vzdělávání vidí v úplně jiném světle, jako něco, co můžeme u dětí obdivovat a užívat si, ale ne to kontrolovat. Poznali mnoho příkladů lidí, kteří se vzdělávali sami, volně a šťastně, bez tradičního školního systému, a kteří žijí životy úspěšné podle každé smysluplné definice úspěchu, a tak jsou sebenaplňující se proroctví tradičního školství viděny v pravém světle.

Nemáme nejmenší důvod být znepokojeni budoucností vzdělávání. Jen si musíme uvědomit, že opravdová reforma nenastane uvnitř etablovaného školního systému. Bude se nadále odehrávat vně tohoto systému. Postupná změna přijde, až se čím dál více lidí rozhodne vystoupit z tradičního školství. Aby se toto stalo, musíme zajistit, aby měli lidé legální možnost takový krok udělat, což by mělo být na politické úrovni nejvyšší prioritou pro ty z nás, kteří sníme o světě, kde se děti vyvíjejí volně a šťastně, s plnou zkušeností demokracie a s právy a zodpovědností, které demokracie obsahuje.

3. Školní šikana

Tragický důsledek nucené školní docházky a autoritářského školního vedení

Zákony proti šikaně budou fungovat jen tehdy, pokud je budou vytvářet studenti

Řekněme, že jste patnácti-, třinácti- nebo jedenáctiletý žák a z nějakého důvodu — který nemůžete ovlivnit — jste byl svými spolužáky vyčleněn jako cíl opovržení a ponížení. Každý den ve škole je pro vás dalším dnem v pekle. Častují vás nejhoršími nadávkami. Ostatní do vás na chodbě záměrně narážejí a vyrážejí vám učebnice z rukou. Nikdo s vámi nesedí u oběda, a pokud ano, brzy se začnou cítit zahanbeni a přestanou s tím. Tato šikana nepochází od drsně vypadajících komiksových hrubiánů, které nikdo nemá rád a kteří ostatním kradou peníze na oběd. Ne, pocházejí od oblíbených dětí — atletů, roztleskávaček a premiantů, oblíbených nejen mezi ostatními dětmi, ale i mezi učiteli, školními úředníky a dospělými v širší společnosti.

Zákon vyžaduje, abyste chodili do školy bez ohledu na to, jak se tam cítíte nebo jak se s vámi zachází. Nejste členem privilegované menšiny, jejíž rodiče mají prostředky na to, aby své děti poslali do soukromých alternativních škol nebo přesvědčili školní radu či ředitele, aby mohli své děti vzdělávat doma. Nemáte na výběr.

Co uděláte? Pokud jste stejní jako stovky či tisíce šikanovaných dětí, které takto trpí každým dnem, nějakým způsobem to překousnete. Obrníte se a nějak to přežijete. Možná budete jediný, kdo kdy bude vědět o všech vašich strádáních. Můžete přemýšlet o sebevraždě, můžete dokonce přemýšlet o násilné pomstě vůči škole, neboť nepřítelem se zdá být celá škola. Pokud jste jako ostatní děti, tyto myšlenky zůstanou jen v oblasti fantazie. Jenže občas se toto zoufalství a zlost vynoří v podobě násilí, buď vůči sobě nebo vůči celé škole, a jen tehdy se školní šikana stane problémem širší společnosti.

Takto popisuje Helen Smithová ve své knize The Scarred Heart (Zjizvené srdce — pozn. překl.) příběh sebevraždy třináctileté April Michelle Himesové z Richlandu ve státě Washington: „Děti ve škole říkaly, že je tlustá, házely po ní různé věci a strkaly ji. Ponižovaly ji pomluvami o tom, že si do podprsenky dává kapesníky. Pokusila se o sebevraždu a rodiče ji nechali hospitalizovat v programu psychiatrické léčebny a vyhledali odborné poradenství, ale ani to nepomohlo. Poté, co zameškala 53 ze 180 povinných školních dní, jí bylo řečeno, že se bude muset vrátit do školy nebo předstoupit před výbor pro záškoláctví, který ji mohl poslat do nápravného zařízení pro mladistvé. Rozhodla se, že lepší alternativou bude jít do svého pokoje a oběsit se. … V minulosti by mohla z té školy jednoduše odejít, ale nyní jsou děti jako ona uvězněny povinným vzděláváním.“

V mém rodném státě Massachusetts jsme toho poslední dobou slyšeli o školní šikaně a sebevraždách poměrně dost. Před rokem byl ve zprávách jedenáctiletý Charles Joseph Walker-Hoover, který se raději oběsil, než aby snášel další den šikany v údajně kvalitní charterové škole ve Springfieldu. V lednu téhož roku se oběsila patnáctiletá Phoebe Princeová, pocházející z Irska, po měsících šikany ve státní škole v South Hadley.

Pobouření po těchto dvou sebevraždách vyvolalo nátlak na massatchusettské zákonodárce. Minulý týden jednohlasně schválili zákon, který byl ihned guvernérem podepsán a uveden v platnost. Všichni cítili, že je třeba něco udělat, aby smrt Charlese a Phoebe nebyla úplně zbytečná. A tak vytvořili zákon.

Nepřekvapilo mě jednohlasné schválení tohoto zákona ani guvernérův okázale propagovaný podpis. Kvůli zjitřenému veřejnému mínění si nikdo nedovolil hlasovat proti. Bohužel ani tento nový zákon však problém šikany nevyřeší a pravděpodobně vytvoří právní a byrokratickou noční můru.[68]

Proč legislativa proti šikaně tento problém nevyřeší

Nový zákon proti šikaně vyžaduje, aby každý zaměstnanec školy — včetně personálu jídelny, školníků a řidičů autobusů a samozřejmě učitelů a školních úředníků — nahlásil jakýkoli projev šikany, který uvidí, řediteli, jenž je následně povinen incident vyšetřit a případně udělit disciplinární tresty. Zákon navíc vyžaduje, aby se každý student v Massachusetts, od školky po střední školu, každý rok zúčastnil „lekcí proti šikaně“. Na první pohled vše vypadá dobře, ale nemusíte se dívat nijak zvlášť pozorně, abyste uviděli problémy.

Prvním problémem s oznamovací povinností je to, že často — možná velmi často — nebude personál vědět, jestli nějaký čin představuje jen běžné škádlení nebo skutečnou šikanu. Platí to zejména ve velkých školách, kde jednotliví členové personálu neznají každého studenta. Škádlení mezi přáteli je normální, zdravou součástí dospívání, zejména pro chlapce. Nejlepší kamarádi se mohou opakovaně nazývat nadávkami, které mohou nezainteresovanému znít hrozně. Pro mnoho chlapců je to způsob objetí.

Zaměstnanec v jídelně několikrát uslyší, jak někdo někomu nadává, a poté to musí ze zákona nahlásit řediteli, který to musí vyšetřit. To ředitele značně zaměstná a v důsledku toho se úplně normální děti dostanou do problémů. Bude to jako s politikou nulové tolerance vůči zbraním, která vedla k vyloučení za takové přestupky, jako je např. nošení nůžek na nehty do školy, nebo jako s politikou nulové tolerance vůči sexuálnímu obtěžování, která vedla k vyloučení třeťáka za to, že dal dívce pusu na tvář. Odborníci na občanská práva již upozorňují, že nový zákon se dostane do konfliktu se svobodou projevu. Bude to jen další forma autoritářské kontroly nad chováním dětí ve škole, další požadavek, který udělá školu restriktivnější a více podobnou vězení, než je tomu dnes.

Dalším problémem s oznamovací povinností je to, že to povede k ještě většímu ukrývání šikany před dospělými, než je tomu v současnosti. Ti, kteří šikanují, kteří dohnali své oběti k sebevraždě, jsou podle všeho již dnes velmi schopní při maskování svých prohřešků a v očích dospělých vypadají nevinně. To je také důvod, proč učitelé či ředitelé často nevěří obětem šikany či jejich rodičům, když jim o obtěžování říkají. Oni to nevidí. Z jejich pohledu patří ti obviňovaní mezi nejlepší žáky ve škole, takže často docházejí k unáhlenému závěru, že se ze strany oběti jedná o psychologický problém, který by měl být léčen pomocí terapie. Tento problém nový zákon nevyřeší. Stále se bude jednat o slovo jednoho dítěte proti celé skupině dětí, které jsou často lepšími řečníky.

Třetím problémem s tímto požadavkem je to, že to způsobí další zvětšení propasti mezi studenty a personálem školy. Děti budou mít tendenci chovat se ještě odlišněji, když je přítomen někdo z personálu. Protože je členové personálu musejí nahlásit i kvůli sebemenšímu prohřešku proti novým pravidlům, bude se personál ještě více jevit jako nepřítel. Takže oznamování šikany ze strany studentů bude ještě více považováno za donášení nepříteli a ti, kteří to udělají, budou riskovat další „sankce“.

Co ta část nového zákona o požadavku na každoroční lekci o šikanování? Nový předmět, nové osnovy, nové testy — toto jsou zcela bezmyšlenkovité reakce na každý zdánlivý problém mezi dětmi. Ve skutečnosti nejrůznější programy o problematice šikany již byly za posledních dvacet let vyzkoušeny, jak v ostatních zemích, tak i ve Spojených státech, a bylo provedeno mnoho výzkumů, nakolik tato opatření fungují. Zatím nebylo prokázáno, že by některé z nich bylo efektivní.

Byla publikována dvě obsáhlá vyhodnocení těchto výzkumů, přičemž obě došla k závěru, že neexistují téměř žádné důkazy o tom, že by některý ze zkoumaných programů přinesl nějaké pozitivní výsledky.[69] Přinejlepším vedly k nepatrnému snížení šikany a přinejhorším k nepatrnému růstu. Podobné výsledky přinesly i programy zaměřené na změnu jiných aspektů chování dospívajících. Např. masivně propagovaný program D.A.R.E. (Drug Abuse Resistance Education) zaměřený na výchovu k odolnosti vůči zneužívání drog nepřinesl žádná pozitiva a před třemi lety jej Americká psychologická společnost zařadila do seznamu opatření, jejichž efekt je spíše škodlivý nežli žádoucí. [70]

Hlavní příčina školní šikany

Šikana se běžně objevuje tam, kde lidé, kteří nemají politickou moc a kteří jsou ostatními řízeni autoritářsky, musejí ze zákona či z nutnosti setrvat v určitém prostředí. Běžně se objevuje např. ve vězení. Ti, kdo jsou šikanováni, nemohou uniknout a nemají žádnou legislativní či soudní moc, aby tomu čelili. Mohou šikanu nahlásit vězeňským strážcům či dozorcům, ale strážce ani dozorce často nemohou vědět, komu mají věřit, a také mohou mít velký zájem na tom, aby šikana zůstala skryta, než aby jí museli veřejně čelit a vyšetřovat ji. Nedávno jsem četl znamenitou knihu Potopí loď vodu? od Chen Guidi a Wu Chuntau o životě rolníků v moderní Číně. Rolníci se nemohou stěhovat a vládnou jim autoritářským způsobem arogantní byrokraté. Rolníci nemají žádnou politickou moc ani zastání ze strany justice, a tak se dostávají k moci ti, kteří šikanují, kteří umějí nejlépe ostatní zastrašit. Proč by nás mělo překvapovat, že děti ve školách reagují na nucené uvěznění a diktátorskou vládu stejným způsobem jako vězni a čínští rolníci?

V naší nejpříznivější představě o školách jsou učitelé a ředitelé nekonečně milí, pečující a moudří dospělí, kteří vědí, co je pro děti nejlepší, a kteří dokážou řešit jejich problémy. Jenže realita je samozřejmě taková, že učitelé a ředitelé jsou lidské bytosti se všemi lidskými slabostmi. Většina z nich jsou opravdu laskaví lidé, ale k tomu, aby všechno věděli a byli nekonečně moudří, mají daleko. A nikdo, opravdu nikdo není schopen ignorovat svůj vlastní zájem. Jako národ jsme se již dávno shodli na tom, že něco jako laskavá diktatura neexistuje. Abychom měli morální společnost, poddaní musejí vládnout, což je náš nejzákladnější princip. A pokud mají být naše děti vzdělávány pro demokracii, nebylo by dobré, kdyby naše školy, kde děti tráví většinu svého času, byly živoucím ztělesněním demokracie?

Existuje jediný způsob, jak se zbavit šikany a všeobecného pocitu nespravedlnosti, který prostupuje naše školy: radikální reforma způsobu, jakým jsou školy vedeny. Pokud se od našich dětí vyžaduje, aby byly ve škole, pak jim musí být poskytnuta skutečná možnost podílet se na jejím řízení. Pokud tuto možnost nemají, škola není ničím jiným než vězením a nemůžeme očekávat, že studenti budou reagovat jinak než vězni.

Po dlouhá léta jsem se angažoval ve škole, kde studenti a personál podle zásady jeden člověk — jeden hlas vytvářejí veškerá školní pravidla a kde jsou tato pravidla vynucována prostřednictvím soudního systému, kterého se zúčastňují všichni. V této škole, stejně jako v každé jiné, jsou studenti, kteří mají potenciál šikanovat (ale kdo nemá?), avšak v potlačování pouhých náznaků začínající šikany předtím, než začne být škodlivá, je demokratická vláda pozoruhodně efektivní

Jelikož studenti mají moc, považují školu za vlastní a mají zájem na tom, aby zůstala mírumilovná. Jejich právní moc podporuje zodpovědný přístup, který je vede k využívání nejen školního soudního systému, ale také veškeré síly vrstevnického nátlaku i přátelského přesvědčování, aby podporovali mír a spravedlnost. Pracují společně na vytvoření komunity, ve které se lidé mohou cítit svobodně a bezpečně. Tuto školu jsem si nevymyslel. Jedná se o skutečnou školu, která funguje více než 40 let a která byla mnohokrát napodobena po celém světě.

4. Osvobození od šikany

Každá škola by měla být především morální komunitou

Před mnoha lety jsem v rámci svého raného výzkumu školy Sudbury Valley seděl na školní radě, kde byla hlavním bodem programu stížnost ohledně oblečení nového studenta. Tento mladík chodil do školy s koženou vestou, na které byla zobrazena svastika (hákový kříž). Na většině škol by tuto záležitost rychle a efektivně vyřešil ředitel, který by si nechal daného studenta předvést do své kanceláře, kde by mu nařídil, aby si bundu sundal a nikdy ji už do školy nenosil. Sudbury Valley ale takto problémy neřeší. Sudbury Valley nemá ředitele. Je řízena výhradně demokratickým způsobem prostřednictvím školní rady, jíž se mohou zúčastnit všichni studenti (od čtyřletých až po středoškoláky) a veškerý personál.

Debaty, kterou jsem vyslechl, by byl hoden Nejvyšší soud Spojených států. Na jedné straně se mluvilo o svobodě projevu. Zahrnuje svoboda projevu právo nosit svastiku? Pamatuji si, jak se jedna dívka promyšleně zeptala: „Předpokládejme, že zakážeme svastiku. Znamená to, že bychom mohli také zakázat srp a kladivo, tedy symbol, pod kterým byla spáchána nesmírná zvěrstva? A co poté vlajka Spojených států? Někteří lidé by mohli být uraženi kvůli zvěrstvům, jakými bylo otroctví nebo masová vražda původních obyvatel. Jakmile začneme narušovat svobodu projevu, kde se zastavíme?“

Na druhé straně někteří argumentovali tím, že svastika je symbolem nenávisti, kterým srp a kladivo ani vlajka kteréhokoli jiného státu nejsou. Byla prezentována historie — ne za účelem vyučování, ale jednoduše jako součást procesu argumentace, která byla relevantní k danému rozhodnutí. Jak debata pokračovala, napětí mezi právem na svobodu projevu a právem na ochranu před urážlivým projevem stoupalo.

Většinou mluvili členové personálu a starší studenti, ale mnoho mladších dětí bylo také přítomno (dobrovolně, neboť účast na školní radě není povinná). Z výrazu i těch nejmladších bylo poznat, že diskusi pozorně sledují, a když došlo k volbě, jejich hlas byl opravdu informovaným. Slyšeli veškeré argumenty z obou stran. Záležitost ohledně oblečení se stala hlubokou morální otázkou o svobodě a o tom, jak svoboda jednoho člověka někdy zasahuje do svobody ostatních, což je důvodem, proč jsou pravidla potřeba. Nakonec byla svastika zakázána a ve škole nyní platí všeobecné pravidlo proti zobrazování symbolů nenávisti nebo užívání slov, která jsou běžně chápána jako výrazy nenávisti vůči nějaké skupině či jednotlivci, i když nenávist nebyla zamýšlena.

Co to má společného s šikanou? Všechno!

V tradiční škole, kde ředitel nařídí studentovi, aby nenosil svastiku, se on sám dopouští šikany. Používá svoji nadřazenou moc, aby na studenta uvalil svou vůli, aniž by student měl jakoukoli moc. Jediným poučením, které by si tento student odnesl, by pravděpodobně bylo to, že „pravdu má ten, kdo je u moci“ — což je poučením z prostředí šikany.

V Sudbury Valley rozhodla celá komunita lidí, kterých se dané rozhodnutí týkalo. Bylo rozhodnuto promyšleně a morálně prostřednictvím zavedených demokratických procesů. Student, který nosil svastiku a který měl stejné právo volit jako kdokoli jiný, věděl, že to nebyl jen jeden člověk, ale většina lidí — včetně jeho vrstevníků, dospělých i malých dětí —, kteří byli proti tomu, aby vestu nosil. A mohl slyšet důvody, které nebyly prezentovány nadřízeným, ale které vznikly v otevřené diskusi, v níž byly vyslechnuty všechny hlasy. Zároveň ti, kteří se cítili svastikou uraženi, se naučili, že to nemusejí snášet. Mohli své znepokojení vyjádřit a jejich hlas byl vyslyšen a brán vážně celou komunitou. To je ten zapeklitý a neefektivní systém zvaný demokracie.

O několik let později strávil můj student Jay Feldman v Sudbury Valley stovky hodin. Pozoroval studenty a psal si poznámky o jejich interakcích jak uvnitř školy, tak i mimo budovu. Jeho hlavním cílem bylo porozumět tomu, jak v tomto svobodném prostředí dochází k učení, ale ve své zprávě také zaznamenal, že jakákoli přetrvávající šikana se ve škole vůbec nevyskytovala. Mnohé z jeho krátkých historek popisují způsoby, jakými studenti v tomto prostředí potlačují sebemenší náznaky začínající šikany.[71]

Z jeho pozorování je jasné, že jeden z účinných prostředků proti šikaně vychází z volného věkového míšení, ke kterému ve škole dochází. Zdá se, že přítomnost malých dětí, které všichni znají, v ostatních dětech vyvolává pečující vlastnosti, jež se přenášejí i do interakcí s vrstevníky. Další účinný prostředek vychází z demokratických procesů, jejichž prostřednictvím škola funguje, totiž z pocitů rovnosti a respektu vůči druhému, které tyto procesy vyvolávají.

Jedno z nejčastěji citovaných pravidel — vytvořené samozřejmě demokratickým procesem — se nazývá narušování práv. V zásadě zní následovně: pokud řeknete nebo uděláte někomu něco, co je potenciálně urážlivé, dotyčný vás požádá, abyste s tím přestali, ale vy nepřestanete. Pak jste narušili právo této osoby nebýt obtěžován a tato osoba, nebo kdokoliv jiný, vás může předvolat před soudní komisi. Soudní komise (SK) je stálou porotou, která se schází každý den. Je složena z členů školy všech věkových skupin — vždy je tam jedno malé, středně velké a starší dítě a jeden člen personálu —, kteří slouží po určitou dobu.

U jednodušších případů se SK snaží většinou případ urovnat, to znamená dostat se k závěru, který je uspokojivý pro obě strany bez formálního trestu. Obviněný se může omluvit a žalující může omluvu přijmout poté, co vysvětlí, jak se při obtěžování cítil, a tím může být věc ukončena. Pokud by se však obtěžování opakovalo, SK by musela rozhodnout o přiměřeném trestu. Např. viník by nesměl vstupovat do místnosti, kde k činu došlo.

Jak jednoduché a elegantní pravidlo! Ve většině případů se řeší otázka, zda byla nějaká nadávka nebo nějaký čin jen „legrací“ nebo skutečným obtěžováním. O obtěžování se jedná, pokud je vážně řečeno: „Nelíbí se mi to, prosím přestaň.“ V některých případech studentům chvíli trvá, než se naučí, že mají právo vyslovit své námitky, a v takových případech se může stát, že viníka předvolá někdo jiný, pokud si opravdu myslí, že dochází k obtěžování. Pokud se tak stane, argumentace před SK se zkomplikuje. Není překvapením, že většina stížností se odehrává mezi mladšími dětmi. Starší děti se v tomto prostředí již většinou naučily vyřešit podobné spory bez SK.

Účastí v SK se studenti učí starat se o druhé, neboť mají za úkol vyslechnout obě strany sporu a porozumět jim. Soudní systém není navržen pro vzdělávání — je navržen pro velmi praktický účel řešení sporů —, ale ve skutečnosti je každý případ lekcí z reálného života o lidské ohleduplnosti.

Sudbury Valley se nazývá školou, ale především je to demokratická, morální komunita. Každý člen školy, bez ohledu na věk a status, má stejnou právní moc jako každý jiný. Oficiální systém autority není postaven na šikanování, není to autoritářský způsob vedení založený na mocenských rozdílech. Každý hlas je respektován, a když je lidem nasloucháno a jsou respektováni, již nemají potřebu šikanovat. V takovém prostředí se ve skutečnosti naučí, že šikana má nepříjemné následky. Nikdy nevede k žádným užitečným cílům a dostane vás do sporu s celou komunitou způsobem, který je pro vás nepříjemný, což vás donutí změnit chování.

Nebylo by hezké, kdyby všechny naše školy byly především morální komunity?

5. Sedm hříchů našeho systému nuceného vzdělávání

Nucené vzdělávání narušuje dětské schopnosti vzdělávat se

V jednom ze svých esejů jsem učinil krok, o němž musím přiznat, že byl pro mne nepříjemný.[72] Několikrát jsem napsal: „Škola je vězení.“ Bylo to pro mne nepříjemné, neboť škola je součástí mého života a života téměř všech mých známých. Stejně jako většina lidí, které znám, jsem prošel 12 lety veřejné školní docházky. Moje matka několik let učila ve státní škole. Moje milovaná nevlastní sestra je také učitelkou ve státní škole, stejně jako mnoho mých vzácných přátel a příbuzných. Jak mohu říci, že tito dobří lidé — kteří milují děti a usilovně se jim snaží pomáhat — se účastní systému věznění dětí? Komentáře u výše zmíněného eseje ukázaly, že moje zmínka o tom, že škola je vězení, byla pro mnoho lidí také nepříjemná.

Občas si uvědomuji, že musím říkat pravdu, bez ohledu na to, jak může být nepříjemná pro mne i pro ostatní. Můžeme používat tolik eufemismů, kolik chceme, ale skutečná pravda je, že školy, které všeobecně existují ve Spojených státech a v ostatních moderních zemích, jsou vězením. Lidské bytosti určitého věku (většinou ve věku od 6 do 16 let) tam musejí ze zákona strávit značnou část svého času, a zatímco tam jsou, musejí dělat to, co je jim řečeno, a tyto příkazy jsou obvykle vymáhány. Nemají téměř žádný vliv na pravidla, která musejí dodržovat. Vězením — podle běžné definice — je každé místo nedobrovolného omezení svobody.

Nyní můžete argumentovat, že školy, jak je známe, jsou prospěšné nebo nezbytné; ale nemůžete tvrdit, že nejsou vězením. Pokud byste to chtěli tvrdit, museli byste vyvrátit fakt o tom, že máme systém povinné školní docházky. Buď toto, anebo byste museli použít sémantický argument, ve kterém byste tvrdili, že vězení ve skutečnosti znamená něco jiného, než je běžná definice. Myslím, že v každé seriózní diskusi je důležité používat slova poctivě.

Někdy lidé používají slovo vězení v metaforickém smyslu pro označení každé situace, ve které musejí dodržovat pravidla nebo dělat věci, které jsou jim nepříjemné. V tomto smyslu mohou někteří dospělí označit své zaměstnání, nebo dokonce svoje manželství jako vězení. Avšak toto není doslovné použití tohoto slova, protože tyto příklady zahrnují dobrovolné, nikoliv nedobrovolné omezení. V této a ostatních demokratických zemích je protizákonné někoho nutit pracovat tam, kde nechce, nebo se oženit s někým, s kým nechce. Avšak nutit dítě jít do školy je v souladu se zákonem, dokonce je protizákonné nenutit dítě jít do školy, pokud jste rodič a vaše dítě jít nechce. (Ano, vím, že někteří rodiče mají prostředky na to, aby našli alternativu nebo poskytli domácí výuku, která je přijatelná jak pro dítě, tak pro stát, což ale není v dnešní společnosti pravidlem; a navíc zákony v mnoha zemích jsou nastaveny proti těmto alternativám.) Takže zatímco v zaměstnání nebo v manželství se v některých smutných případech můžeme cítit jako ve vězení, školy jsou vězení.

Zde je další výraz, který je podle mě potřeba říci nahlas: nucené vzdělávání. Stejně jako vězení, tento výraz zní krutě. Ale znovu, pokud máme povinné vzdělávání, máme nucené vzdělávání. Výraz povinné, pokud má vůbec nějaký význam, znamená, že člověk nemá na výběr.

Otázka k debatě je tato: Je nucené vzdělávání — a následné uvěznění dětí — dobré, či špatné? Zdá se, že mnoho lidí věří, že celkově je to dobrá věc. Avšak já si myslím, že je to celkově věc špatná. Zde nastíním některé z důvodů, proč si to myslím, v seznamu, který nazývám „sedm hříchů“ našeho systému nuceného vzdělávání:

1. Odepření svobody na základě věku

V mém systému hodnot a v tom, který byl dlouho podporován demokratickými mysliteli, je špatné komukoli odepřít svobodu bez náležitého důvodu. Abychom mohli uvěznit dospělého, musíme u soudu dokázat, že spáchal zločin nebo že je hrozbou pro sebe nebo pro ostatní. Přesto uvězníme děti a dospívající do škol pouze na základě věku. Toto je jeden z nejočividnějších hříchů nuceného vzdělávání.

2. Na jedné straně pěstování hanby a na druhé straně pěstování arogance

Není jednoduché nutit lidi dělat to, co dělat nechtějí. Již nepoužíváme rákosku jako učitelé kdysi, ale místo toho spoléháme na systém nepřetržitého testování, známkování a porovnávání dětí s jejich vrstevníky, čímž narušujeme lidský emocionální systém hanby a hrdosti, abychom děti motivovali dělat jejich práci. Děti se poté cítí zahanbené, pokud jsou horší než jejich vrstevníci, a hrdé, pokud jsou lepší. Hanba některé vede k zanechání vzdělávacích snah a místo toho se z nich stávají v lepším případě třídní klauni, v horším začnou šikanovat a v nejhorším se z nich stanou uživatelé drog či dealeři. Ti, kteří jsou nepřiměřeně pyšní na své povrchní úspěchy, se mohou stát arogantními, pohrdavými k ostatním, kteří tak úspěšní nejsou, a z toho důvodu pohrdavými k demokratickým hodnotám a procesům (což může být nejhorší efekt ze všech).

3. Narušení vývoje spolupráce a pečování

Jsme silně sociálním druhem, navrženým ke spolupráci. Děti chtějí přirozeně pomáhat svým kamarádům, a dokonce i ve škole najdou způsoby, jak toho dosáhnout. Ale náš soutěživý systém hodnocení a známkování studentů tuto touhu narušuje. Příliš pomoci je považováno za podvádění. Pomáhání ostatním může dokonce poškodit toho, kdo pomáhá, tím, že se zvedne známkovací křivka, čímž se sníží jeho pozice. Někteří studenti, kteří škole propadli, tomu moc dobře rozumějí; stávají se z nich nemilosrdní premianti. Navíc nucená segregace podle věku, která je ve škole zavedená, sama o sobě podporuje konkurenci a šikanování a zabraňuje vývoji pečování. Během lidské historie se děti a dospívající učili pečovat a být nápomocní prostřednictvím interakcí s mladšími dětmi. Školní třídní systém je o takové příležitosti ochuzuje.

4. Narušení vývoje osobní zodpovědnosti a sebeřízení

Tématem celé části této knihy je biologické předurčení dětí k převzetí zodpovědnosti za jejich vlastní vzdělávání. Hrají si a prozkoumávají způsoby, které jim umožňují učit se o sociálním a fyzickém světě kolem nich. Myslí na svoji vlastní budoucnost a podnikají kroky, aby se na ni připravily. Uzavřením dětí do škol a do jiných, dospělými řízených prostředí a naplněním jejich času úkoly je ochuzujeme o příležitosti a čas, který potřebují k převzetí této zodpovědnosti. Navíc implicitní a někdy i explicitní sdělení našeho nuceného školního systému zní: „Pokud ve škole uděláte to, co po vás chceme, všechno bude v pohodě.“ Děti, které tomu uvěří, mohou ztratit zodpovědnost za své vlastní vzdělávání. Mohou mylně předpokládat, že někdo jiný přišel na to, co potřebují vědět, aby se z nich stali úspěšní dospělí, takže o tom nemusejí přemýšlet. Když se jim poté v životě příliš nedaří, zaujmou pozici oběti: „Moje škola (nebo rodiče nebo společnost) selhala, a proto je můj život v troskách.“

5. Spojení učení se strachem, posměchem a dřinou

U mnohých studentů vyvolává škola intenzivní úzkost spojenou s učením. Studenti, kteří se zrovna začínají učit číst a jsou o trochu pomalejší než ostatní, cítí úzkost při čtení před ostatními. Testy vyvolávají úzkost téměř u každého, kdo je bere vážně. Hrozba neúspěchu a s tím spojené hanby v některých vyvolávají enormní úzkost. Během mého vyučování statistiky na univerzitě jsem zjistil, že vysoké procento studentů, dokonce na mojí výběrové univerzitě, trpí úzkostí z matematiky, patrně z důvodu ponížení, které zažili v souvislosti s matematikou ve škole. Základním principem psychologie je to, že úzkost zabraňuje učení. Nejlépe se člověk učí v hravém stavu a úzkost hravosti zabraňuje. Nucený charakter školní výuky mění učení v práci. Učitelé to dokonce prací nazývají: „Musíš udělat svou práci předtím, než si začneš hrát.“ A tak se z učení, po kterém děti biologicky prahnou, stává dřina — něco, čemu se vyhýbají, kdykoli to jde.

6. Potlačení kritického myšlení

Jedním z nejdůležitějších všeobecných cílů vzdělávání je podle všeho podpora kritického myšlení. Jenže přes veškerou slovní podporu, kterou pedagogové tomuto cíli věnují, většina studentů — včetně premiantů — se naučí vyhýbat kritickému přemýšlení o svých školních úkolech. Naučí se, že jejich prací ve škole je získání dobrých známek a že kritické myšlení je jen plýtváním času. Pro získání dobré známky je potřeba přijít na to, co učitel očekává, a pak to říci. Tento postoj jsem slyšel mnohokrát jak od středoškoláků, tak vysokoškoláků diskutujících před třídami. Věnoval jsem mnoho úsilí propagaci kritického myšlení na univerzitním stupni; vytvořil jsem systém vyučování na jeho podporu, napsal jsem o tom články a na konferencích o vyučování jsem o tom přednášel. Pravdou ovšem je, že systém známkování, který je hlavním motivátorem v našem systému vzdělávání, je mocnou silou proti poctivé debatě a kritickému myšlení v učebnách. V systému, kde my učitelé udělujeme známky, bude málo studentů kritizovat, nebo dokonce zpochybňovat myšlenky, které nabízíme; a pokud se pokusíme kritiku vyvolat pomocí známek, vytvoříme kritiku falešnou.

7. Snížení rozmanitosti schopností, vědomostí a způsobů myšlení

Nucením všech školáků projít stejnými standardními školními osnovami snižujeme jejich možnosti hledat alternativní cesty. Školní osnovy reprezentují pouze malou část schopností a vědomostí, které jsou pro naši společnost důležité. V dnešní době se nikdo nemůže naučit více než drobet toho, co je možno se naučit. Proč všechny nutit učit se právě ten stejný drobet? Když jsou děti svobodné — jak jsem pozoroval na škole Sudbury Valley a jak ostatní pozorovali u „unschoolerů“ —, vydají se novými, rozmanitými a nepředvídatelnými cestami. Rozvinou si vášnivé zájmy, pilně pracují, aby se staly odborníky v oblastech, které je fascinují, a poté najdou způsoby, jak se uživit následováním vlastních zájmů. Studenti, kteří jsou nuceni studovat standardní školní osnovy, mají mnohem méně času sledovat své vlastní zájmy a mnoho z nich dostane lekci, že na jejich vlastních zájmech vlastně nezáleží; záleží na tom, co je měřeno školními testy. Někteří se z toho dostanou, ale takových je příliš málo.

Tento seznam hříchů není ničím novým. Mnozí učitelé, s kterými jsem mluvil, jsou si vědomi téměř všech škodlivých efektů nuceného vzdělávání a mnozí z nich se snaží je potlačovat. Někteří se snaží vyvolat pocit svobody a hry do takové míry, co systém dovolí; mnoho z nich dělá, co může, aby utlumili hanbu z neúspěchu a potlačili úzkost; většina se snaží mezi studenty podporovat kooperaci a soucit, navzdory všem překážkám; mnoho z nich dělá, co může, aby podpořili kritické myšlení. Ale systém je proti nim. Bylo by dokonce spravedlivé říci, že učitelé jsou v našem systému nesvobodní vyučovat, jak chtějí, stejně jako děti nejsou svobodné učit se, co chtějí. (Avšak na rozdíl od studentů mají učitelé možnost skončit, takže nejsou ve vězení.)

Musím také dodat, že lidské bytosti, obzvláště mladé, jsou pozoruhodně přizpůsobivé a vynalézavé. Mnoho studentů najde způsoby, jak překonat negativní pocity, které nucené vzdělávání vyvolává, a jak se zaměřit na to pozitivní. Bojují proti hříchům. Najdou způsoby, jak spolupracovat, hrát si, pomáhat jeden druhému překonat pocity hanby, snížit přehnanou hrdost, bojovat proti šikaně, myslet kriticky a strávit nějaký čas nad svými pravými zájmy, přes všechny síly, které jsou ve škole proti nim. Jenže toto všechno vyžaduje velké úsilí, když navíc musejí plnit požadavky nuceného vzdělávání, a mnoho z nich neuspěje. Přinejmenším čas, který musejí studenti obětovat zbytečné práci a pouhému plnění školních příkazů, výrazně ubírá z času, který by mohli strávit samovzděláváním.

Nakonec bych doplnil, že nevolám po tom, abychom zrušili školy a nahradili je ničím. Děti se vzdělávají samy, ale my dospělí máme zodpovědnost vytvořit prostředí, které jim umožní dělat to optimálním způsobem.

6. Je reálná reforma vzdělávání možná? Pokud ano, jak?

Reforma vzdělávání musí nastat vně povinného školního systému

Od úsvitu institucionalizované školní docházky zde vždy byli reformátoři, kteří chtěli změnit způsob, jakým školství funguje. Tito reformátoři se dají z velké části rozdělit na směry, které bychom mohli nazvat liberálně-konzervativní a progresivisticky-tradiční kontinuum. Na jednom konci jsou ti, kteří si myslí, že děti se nejlépe učí, když jsou šťastné, mají na výběr, studují věci, které jsou pro ně smysluplné, a je jim dovolena alespoň nějaká kontrola nad tím, co a jak se učí. Na druhém konci jsou ti, kteří si myslí, že děti se nejlépe učí, když jsou pevně řízené a směrované učiteli, kteří vědí lépe než děti, co a jak učit. V průběhu času se vzdělávací kyvadlo pohybovalo podél tohoto kontinua, ale nikdy ne příliš daleko. Laskaví progresivisté, považovaní tradicionalisty za změkčilé, chvíli tlačí na jednu stranu, což nefunguje. A poté pragmatičtí tradicionalisté, považovaní progresivisty za zkamenělé fosilie, tlačí na druhou stranu, což také nefunguje.

Kyvadlo se nikdy nedostane příliš daleko, než je zatlačeno zpět opačným směrem, neboť ani jeden typ reforem nefunguje. Progresivistické reformy vložené do systému, ve kterém se od dětí stále očekává, že se naučí určité, předem dané schopnosti a vědomosti, nefungují proto, že děti se samy nerozhodnou pro to, naučit se specifické osnovy, které jsou od nich očekávány. Poměrně smysluplné reformy tradicionalistů mají sice výhodu, že děti mají jasno v tom, co mají dělat a co se mají naučit, ale tyto reformy nefungují proto, že zabraňují kreativnímu myšlení a nejsilněji narušují přirozené způsoby učení. Děti jsou schopny se mechanickým opakováním naučit tomu, co je k testům potřeba, ale poté si to nepamatují a nepoužívají v každodenním životě, neboť to pro ně nemá žádný význam.

Toto pošťuchování kyvadla je předmětem nekonečných debat a nespočtu knih napsaných pedagogy. Lidé, kteří tyto knihy píší a kteří pošťuchují kyvadlo, sami sebe nazývají reformátory, ale tyto nepatrné změny nejsou opravdovými reformami.

Co mám na mysli opravdovou reformou?

Podle mého názoru opravdová vzdělávací reforma vyžaduje zásadní změnu našeho chápání vzdělávacího procesu. Vyžaduje druh změny, který prosazuji v této knize.

Pro začátek to vyžaduje, abychom opustili myšlenku o tom, že vzdělávání dětí by měli řídit dospělí. Jinými slovy to vyžaduje, abychom zavrhli předpoklad, který je základním pilířem našeho současného systému vzdělávání.

V podstatě každý, kdo je součástí vzdělávacího podnikání — jak progresivisté, tak tradicionalisté —, je hluboce přesvědčen o tom, že vzdělávání dětí by měli řídit dospělí. Progresivní pedagogové vidí učitele jako chytré manipulátory dětského prostředí, kteří vše organizují a lehce řídí tak, aby děti hrály ty správné hry, prozkoumávaly ty správné otázky tím správným způsobem a naučily se ty správné odpovědi, aby nakonec byly schopné napsat test. Tradicionalisté se zaměřují na přímější cesty, jak poskytnout ty správné odpovědi, bez her. Obě strany se domnívají, že dobré učení je funkcí dobrého vyučování; jen se neshodují na tom, co je správné vyučování. Obě strany se také domnívají, že je zodpovědností dospělých rozhodnout, co by se děti měly učit, a testovat je různými způsoby, formálně či neformálně, aby byla jistota, že se učí ty správné věci.

Myšlenka, že děti jsou a měly by být zodpovědné za své vlastní vzdělávání, je červená nit, která prochází celou touto knihou. Děti přicházejí na svět silně motivované učit se o fyzickém, sociálním a kulturním světě kolem nich, potřebují však svobodu, aby se této motivace mohly držet. Během jejich prvních čtyř či pěti let jim většinou tuto svobodu poskytujeme. Během této doby se bez jakéhokoliv vyučování naučí velkou část toho, co se člověk v životě naučí. Naučí se svůj rodný jazyk, základní praktické principy fyziky, psychologii do takové míry, že se stanou experty v tom, jak potěšit, naštvat, manipulovat a okouzlit ostatní lidi ve svém okolí. Nabudou obrovské kvantum věcných znalostí. Naučí se také ovládat přístroje, které jsou jim k dispozici, a to i ty, které se nám dospělým zdají neobyčejně komplikované.

Všechny tyto věci dělají ze své vlastní iniciativy, v podstatě bez jakéhokoli řízení ze strany dospělých. Dospělí je nemohou zastavit, aby se toto všechno naučily, jedině že by je zavřeli do skříně. Není to jen několik málo „géniů“ nebo jedinečně motivovaných dětí, které to dělají; dělají to všechny děti, kromě těch, které mají opravdu poškozený mozek.

Avšak poté, co dosáhnou školního věku, uděláme totéž, jako kdybychom je zavřeli do skříně. Donutíme je chodit do prostředí nazvaného „škola“, kde je připravíme o jejich přirozené způsoby učení, takže se samy nemohou učit, a učitelům dáme za úkol je „vyučovat“. Takže samozřejmě to, co se dítě v tomto prostředí naučí, je silně ovlivněno učitelem. Je to sebenaplňující se proroctví. Pokud děti zavřeme do prostředí, ve kterém se samy učit nemohou, jejich učení bude nezbytně závislé na vyučování.

Děti se učí báječně, aniž by je někdo systematicky či záměrně vyučoval, proto my dospělí máme, či bychom měli mít zodpovědnost poskytnout podmínky, které dětem dovolí řídit své vlastní vzdělávání. Opravdová reforma vzdělávání je podle mne taková, která tyto podmínky poskytne.

Nejdůležitější podmínkou je svoboda. Aby se děti učily samy, potřebují neomezené množství času pro hraní a zkoumání, potřebují zažít nudu a následně ji překonat, objevit své vlastní zájmy a těmto zájmům se věnovat. Aby se naučily to, co potřebují, aby se z nich stali vysoce efektivní, produktivní a morální členové širší společnosti, také potřebují bohaté prostředí, ve kterém si mohou hrát a zkoumat. Bohatým prostředím mám na mysli prostředí, které jim umožní smysluplný kontakt s uznávanými nástroji, schopnostmi, myšlenkami, morálními principy, zvyky a smysluplnými debatami širší kultury. Takové prostředí je kromě jiného věkově smíšené, ve kterém se mladší děti učí nové schopnosti a myšlenky pozorováním a přirozenou komunikací se staršími dětmi a dospělými a kde se starší děti učí pečovat a vést pomocí interakce s mladšími.

Ve skupinách lovců a sběračů bylo toto vše poskytnuto přirozeně, bez velkého úsilí, protože děti byly automaticky ponořeny do aktivit celé skupiny. Škola Sudbury Valley a ostatní školy, které ji následují, ukázaly, že s trochou přemýšlení a úsilí je možné toto všechno dětem v naší kultuře poskytnout — s mnohem menšími náklady a starostmi, než jaké jsou v současném systému státních škol, s úžasnými vzdělávacími výsledky. Mnohé rodiny, které své děti „odškolily“, také přišly na způsoby, jak poskytnout bohaté prostředí, které je potřebné pro to, aby se jejich děti úžasně vzdělávaly samy.

Opravdová reforma není možná uvnitř existujícího tradičního školství

Můj přítel a kolega evoluční biolog David Sloan Wilson říkává: „Odtud se tam dostat nemůžeš.“ Tato věta se vztahuje k základnímu principu evoluce, a to jak kulturní, tak biologické. Organismy, ať už to jsou biologické organismy jako dinosauři nebo kulturní organismy, jako je náš systém povinné školní docházky, jsou schopny postupné evoluční změny, ale ne nekonečně. Odtud se tam prostě někdy nedostanete. Existující struktura je vybudována takovým způsobem, že nemůže být změněna způsoby potřebnými k požadovaným adaptivním výsledkům. Dinosauři dosáhli bodu, ve kterém se již nemohli změnit, aby se přizpůsobili novým životním podmínkám, a tak vymřeli a mezery byly zaplněny vysoce adaptabilními malými tvory, které nazýváme savci. Náš systém povinného školství — který vznikl původně pro účely indoktrinace a pro průpravu poslušnosti — nemůže být změněn tak, aby efektivně plnil funkce opravdového vzdělávání.

Postupná změna našeho současného systému nemůže mít v žádném případě za následek druh vzdělávací reformy, kterou nazývám opravdovou reformou. Malé krůčky, které zdánlivě vedou správným směrem, prosazované progresivními pedagogy uvnitř tohoto systému selhávají. Selhávají, protože nefungují, když jsou provedeny pomalu jeden po druhém. Trocha „svobody“ v systému, ve kterém je úspěch měřen pomocí testů, nefunguje, protože svobodné děti si nezvolí variantu naučit se odpovědi na test. „Hra“ v prostředí, kde jsou děti odděleny podle věku a ve kterém jsou omezeny v tom, co mohou hrát, není zvláště efektivní vzdělávací pomůckou.

Navíc systém školství, stejně jako dinosauři, se rozmohl do takové velikosti a nemotornosti, že vzdoruje silám, které se ho snaží výrazně změnit. Jedná se o ohromný byznys zaměstnávající miliony lidí, jejichž vlastním zájmem je, aby se pokračovalo bez větších změn. Jelikož jejich zákazníci tam jsou z donucení, nepociťuje žádnou motivaci pro změnu, která by zákazníky uspokojila. A protože vzdělávání je povinné již po několik generací, téměř každý jím prošel a život bez něj si neumí přestavit. Jednu věc, kterou povinné školství vyučuje velice dobře, je mylné přesvědčení, že pro učení potřebujeme povinné školství.

Z těchto a mnoha dalších důvodů je opravdová reforma uvnitř existujícího systému nemožná.

Opravdová reforma nastane jen tehdy, když dostatečné množství lidí odejde z tradičního školství

Většina lidí je dnes přesvědčena o tom, že náš systém povinného školství, nebo nějaká jeho verze, je v naší společnosti pro vzdělávání nezbytný. Když mluví o reformě, mluví o pošťuchování kyvadla jedním či druhým směrem. Ale rostoucí menšina přemýšlí jinak. Jsou to lidé, kteří stejně jako já nevidí žádnou naději pro efektivní změnu uvnitř systému. Někteří tito lidé vybírají, a dokonce zakládají radikálně netradiční školy po vzoru Sudbury Valley. Jiní volí domácí výuku nebo unschooling (což je v podstatě domácí výuka řízená dětmi) a mnoho z těchto lidí se sdružuje, aby pro děti vytvořili bohaté vzdělávací prostředí, jako je Open Connection v Pensylvánii.[73] Tyto malé školy a vzdělávací centra jsou v současné době jako malí savci pozdních druhohor, kteří se snaží vyhýbat obrovským dinosaurům. Avšak podle mého budoucnost patří jim.

Zde je scénář opravdové vzdělávací reformy v naší společnosti, kterou si představuji. Trend lidí, kteří odcházejí z tradičního školství, bude pokračovat a zrychlovat se. Bude zrychlovat, protože s každým dalším člověkem, který opustí tradiční školství, se tato volba stane méně divnou v očích ostatních. Jsme tvorové konformity, alespoň většina z nás. Málokdo se odváží chovat se způsobem, který ostatní považují za nenormální. Avšak jak bude přibývat lidí opouštějících systém, dříve nebo později dosáhneme bodu, kdy každý bude znát alespoň jednu rodinu, která tuto možnost zvolila, a kde může každý vidět, že tato možnost znamená šťastnější děti, jež mají v naší společnosti stejné možnosti úspěchu. Lidé postupně svůj přístup změní. „Hej, není nutné dělat školní výuku tak, jak nám diktuje tradiční školství. Můžeme si hrát, zkoumat, užívat si dětství a přitom se učit.“

Lidé pochopí, že mají na výběr. Co si zvolí — tradiční školství, kde musejí dělat, co se jim řekne, anebo svobodu? Co si lidé vždy zvolili, když opravdu pochopili, že mají možnost mezi svobodou a diktaturou?

Časem dosáhneme bodu zlomu. Počet lidí, kteří pro své děti zvolí svobodu, bude tak velký, že již nebude dostatečný veřejný zájem financovat tradiční školy. Místo toho zde bude požadavek na vytvoření bezpečných parků, řemeslných center, vybavených knihoven, škol typu Sudbury Valley, kde si děti mohou hrát a zkoumat, a dalších úžasných veřejných vzdělávacích center — míst, která poskytují bohaté příležitosti pro učení bez donucení. Tato místa budou mnohem levnější než naše státní školy. Je velmi drahé držet děti ve školách, ze stejného důvodu, z jakého je velmi drahé držet zločince ve vězeních.

Jak dlouho to bude trvat? Nevím, ale myslím si, že to můžeme urychlit tím, že umožníme svobodný výběr vzdělávání na politické úrovni. V některých státech jsou zákony o povinné školní docházce nastaveny tak, že otevření školy typu Sudbury Valley, unschooling či mnoho verzí domácí výuky je nezákonné. Někteří lidé, kteří mají prostředky na najmutí právníků, našli způsoby, jak tyto zákony obejít; ale je to složité a pro mnoho rodin nemožné. Umožněme nejdříve svobodu výběru vzdělávání a poté, jak říkají moji kapitalističtí přátelé, nechme rozhodnutí na trhu. Moje peníze jsou k dispozici.

Doslov k prvnímu vydání

Už Aristoteles si všiml, že touha po poznání je člověku vrozená. Potřeba a chuť učit se je základem lidského druhu. Mnozí rodiče a učitelé jsou ale stále přesvědčeni, že děti se ve škole učit samy nechtějí, a proto je třeba je k učení nutit. Někde je chyba!

Možná opravdu existují děti, které o poznání nestojí a učí se všechno nerady. Možná v budoucnu zjistíme, že jde o nějaký vadný gen. Osobně jsem ale přesvědčen, že pokud takové děti (a gen) existují, je to výjimka. Jak by se bez chuti a potřeby se učit děti naučily chodit, mluvit, hrát si? A vůbec žít v tomto složitém světě? A to se naučí všechny děti. Ovšem ne ve škole…

Chyba nebude v dětech. Problém bude asi jinde. Americký psycholog Peter Gray se tomuto problému systematicky věnuje. Vysvětluje, jak vypadá přirozené, a tudíž efektivní učení, kde se vzalo a jaké potřebuje podmínky.

Takové podmínky jsou ve škole Sudbury Valley. Ta funguje od roku 1968, prošlo jí tisíce dnes úspěšných studentů a má už dnes desítky následovníků po celém světě.

Možná, že taková škola a svoboda učení, jak ji popisuje Peter Gray, opravdu nejsou pro každé dítě, anebo dnes ještě nejsou pro každé dítě. Ale rozhodně ukazují, že škola založená na kázni, známkách, nepříjemném zkoušení, nudných domácích úkolech, jak ji mnozí známe, není jediným možným řešením.

Ondřej Šteffl,

ředitel Scio

Poznámky

1 Počítáno od doby, kdy se objevila čeleď Hominidé (Hominidae) neboli velcí primáti či „podobní“. Podle některých zdrojů to bylo již před 15 miliony lety.

2 Termín „druhý věk strojů“ zavedl Andrew McAff ee, Erik Brynjolfsson — secondmachineage.com; výrazy „průmysl 4.0“ a „čtvrtá průmyslová revoluce“ pocházejí údajně z Německa — více viz: goo.gl/lnj5BH nebo goo.gl/XpzY3x

3 Zaměstnání je dnes nejčastější formou výdělečné práce a pro většinu lidí tedy synonymem práce. Blízká budoucnost přinese jiné, mnohem fl exibilnější a pestřejší formy práce. Podle týdeníku The Economist to, že dobrá práce znamená být zaměstnancem jedné fi rmy, je dědictvím období mezi lety 1880–1980. Zdroj: goo.gl/33mTxY

4 Neill, A. S. Summerhill. PeopleComm, 2013.

5 Teorie mnohonásobné inteligence je dílem amerického psychologa Howar da Gardnera. Ten předpokládá existenci osmi různých, vzájemně víceméně nezávislých inteligencí (lingvistická, logicko-matematická, prostorová, hudební, tělesně- pohybová, interpersonální, intrapersonální a naturalistic ká) — pozn. překl.

6 Jean Piaget (1896–1980) byl švýcarský fi lozof, přírodní vědec a vývojový psycholog, který se proslavil studiem dětského myšlení a teorií kognitivního vývoje či genetické epistemologie — pozn. překl.

7 Ve Spojených státech se poslední rok na střední škole označuje jako 12. ročník — pozn. překl.

8 Blog (https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn), který se stal předlohou pro tuto knihu.

9 Škola demokratického typu, kde žáci přebírají zodpovědnost za své vzdělávání. Více viz stránky školy: www.sudburyvalley.org, Wikipedie: goo.gl/QCGwav nebo zde: goo.gl/v0EL23

10 Adolph, K. E. et al. Child Development. 2003, 74, s. 475–497.

11 Noam Chomsky (*1928) je americký fi lozof, kognitivní vědec, lingvista, společenský kritik a logik židovského původu, emeritní profesor lingvistiky na Massachusettském technologickém institutu (MIT) a také levicově orientovaný politický aktivista — anarchista, známý svým kritickým vztahem ke globalizaci a jejím dopadům, k válečným konfl iktům, k zahraniční politice USA, Izraele a dalších vlád — pozn. překl.

12 Bloom, P. Behavior & Brain Sciences. 2001, 24, s. 1095–1103.

13 Viz např. Gosso, Y. et al. Play in hunter-gatherer societies. In Pellegrini, A. D., Smith, P. K. (Eds.). The nature of play: great apes and humans. New York: Guilford, 2005.

14 Viz např. Kent, S. Cultural diversity among African foragers: causes and implications. In Kent, S. (Ed.). Cultural diversity among twentieth-century foragers: an African perspective. Cambridge, England: Cambridge, 1996, University Press.

15 Montessori škola (montessori pedagogika) je alternativní výchovně-vzdělávací program, který postupuje podle zásad navržených lékařkou a pedagožkou italského původu Marií Montessoriovou (1870–1952) na počátku 20. století — pozn. překl.

16 John Dewey (1859–1952) byl americký fi lozof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání. Jeho myšlenky měly velký vliv nejen ve Spojených státech, ale i po celém světě — pozn. překl.

17 Existuje pouze jedna výjimka. Studenti, kteří si přejí získat středoškolský diplom, musejí napsat práci, ve které dokazují, že jsou dobře připraveni na zodpovědný dospělý život. Tato práce je následně ústně obhajována před komisí, která je složena z členů personálu z různých škol se stejným modelem.

18 Lev Vygotskij (1896–1934), sovětský psycholog, se narodil na území dnešního Běloruska. Byl nejuznávanějším sovětským psychologem v západním světě, zakladatelem tzv. kulturně-historické psychologie, někdy též zvané Vygotského škola — pozn. překl.

19 Moje studie, napsaná spolu s Davidem Chanoff em, byla publikována v American Journal of Education, vol. 94, s. 182–213. Novější studie provedené školou byly vydány prostřednictvím Sudbury Valley School Press a jsou k nalezení na webových stránkách školy (www.sudval.org).

20 První škola fungující na principech demokratického učení byla založena již v roce 1921 v Anglii. Jmenuje se Summerhill a více si o ní můžete přečíst v knize Summerhill: Příběh první demokratické školy na světě (www.peoplecomm. cz/kniha-summerhill) — pozn. překl.

21 Dobrým zdrojem antropologické literatury o dětství lovců a sběračů je Hewlett, B. S., Lamb, M. (Eds.). Hunter-gatherer childhoods: Evolutionary, develop mental, and cultural perspectives. Transaction Publishers, 2005.

22 Pojem unschooling, v češtině někdy překládaný jako „odškolení“, poprvé použil americký spisovatel a pedagog, zastánce domácího vzdělávání a průkopník v oblasti teorie práv dítěte John Holt. Podle Pata Farengy (spolupracovníka a nástupce Johna Holta) může být unschooling stručně defi nován jako snaha „dopřát dětem tolik svobody v učení se prostřednictvím poznávání světa, kolik jejich rodiče mohou pohodlně snést“. V České republice není provozování unschoolingu možné, jelikož jeho ryzí podoba není v souladu s požadavky Rámcového vzdělávacího programu MŠMT ČR, potažmo školního vzdělávacího programu konkrétní školy. Dítě v ČR tudíž nemá skutečnou svobodu volit si, co, kdy, kde, jak, s kým a jakým způsobem se bude učit (více zde: www.cestykevzdelavani.cz/cesta/unschooling) — pozn. překl.

23 Rose, D., Dalton, B. Learning to read in the digital age. Mind, Brain, and Education. 2009, 3, s. 74–83.

24 Savio, R. M. (1989), Self-initiative in the learning process; and DelGaudio, A. (1989), SVS Reading Study. Unpublished senior honors theses.

25 Halonen, A. et al. The role of learning to read in the development of problem behaviour: A cross-lagged longitudinal study. British Journal of Educational Psychology. 2006, 76, s. 517–534.

26 Beatrice Ekwa Ekoko píše vynikající blog (www.radiofreeschool.blogspot.com).

27 www.yes-i-can-write.blogspot.com — pozn. překl.

28 Greenberg, D. Sudbury Valley’s secret weapon: Allowing people of different ages to mix freely at school. In Greenberg, D. (Ed.). The Sudbury Valley School experience, 3rd ed. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press, 1992.

29 Gray, P. and Feldman, J. Patterns of age mixing and gender mixing among children and adolescents at an ungraded democratic school. In Merrill-Palmer Quarterly. 1997, 43, s. 67–86.

30 Gray, P. and Feldman, J. Playing in the Zone of Proximal Development: Qualities of Self-Directed Age Mixing Between Adolescents and Young Children at a Democratic School. In American Journal of Education, 2004, 110, s. 108–145.

31 Vygotskij, L. Interaction between learning and development. In Cole, M., John- -Steiner, V., Scribner, S. and Souberman E. (Eds). Mind and society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

32 Gray, P. The value of age-mixed play. Education Week, April 16, 2008.

33 Syn hlavního fi lozofa a jednoho ze zakladatelů školy Sudbury Valley Daniela Greenberga — pozn. překl.

34 Greenberg, M. On the nature of sports at S.V.S. and the limitations of language in describing S.V.S. to the world. In D. Greenberg (Ed.). The Sudbury Valley School experience, 3rd ed. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press, 1992.

35 Gray, P. and Feldman, J. Playing in the Zone of Proximal Development: Qualities of Self-Directed Age Mixing Between Adolescents and Young Children at a Democratic School. In American Journal of Education. 2004, 110, s. 108–145.

36 Gray, P. The value of age-mixed play. Education Week. April 16, 2008.

37 Feldman, J. The educational opportunities that lie in self-directed age mixing among children and adolescents. Ph.D. dissertation, Department of Psychology, Boston College, 1997.

38 Greenberg, D. Free at last: the Sudbury Valley School. Framingham, MA: SudburyValley School Press, 1987.

39 Gray, P. and Feldman, J. Playing in the zone of proximal development: Qualities of self-directed age mixing between adolescents and young children at a democratic school. American Journal of Education. 2004, 110, s. 108–145.

40 Ember, C. R. Feminine task assignment and the social behavior of boys. In Ethos. 1973, 1, s. 424–439.

41 Vygotsky, L. S. The Role of Play in Development. In Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S. and Souberman, E. (Eds.). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, s. 92–104 (1978, original text published in 1933).

42 Dias, M. G. and Harris, P. L. The eff ect of make-believe play on deductive reasoning. British Journal of Developmental Psychology. 1988, 6, s. 207–221.

43 Více o tom, že „abstraktní“ myšlenka je jen konkrétní myšlenka spojená s představivostí, v mé učebnici Psychology, 5th edition. 2007, s. 348–351.

44 Isen, A. M., Daubman, K. A., and Nosicki, G. P. Positive aff ect facilitates creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology. 1987, 52, s. 1122–1131.

45 Devore, Murdock & Whiting In Lee R. B. and DeVore, I. Man the Hunter. 1968, s. 337.

46 Barry, Child and Baron. Relation of Child Training to Subsistence Economy. In American Anthropologist. 1959, 61, s. 51–63.

47 Např. Clements, R. An investigation of the status of outdoor play. In Contemporary Issues in Early Childhood. 2004, 5, s. 68–80; and see O’Brien, J. and Smith, J. Childhood transformed? Risk perceptions and the decline of free play. In British Journal of Occupational Therapy. 2002, 65 (3), s. 123–128.

48 V ČSSR byl školní stejně jako celospolečenský režim ještě mnohem tužší. Jeho cílem bylo vychovat loajálního obyvatele totalitního státu. I přes velké změny po roce 1989 zůstalo v našem konvenčním školství mnoho prvků nesvobody, jako např. silný důraz na autoritu učitele, neschopnost pracovat s chybou či vyžadování jediné správné odpovědi na položenou otázku. Většina z nás si ze škol také pamatuje téměř vojenský režim třeba v podobě povinného korzování na školním dvoře o velké přestávce a absenci jakékoli možnosti diskuse s učitelem — pozn. překl.

49 Podobné tendence můžeme v současnosti pozorovat i v českém školním systému. Po uvolnění školních osnov do podoby Rámcového vzdělávacího programu v roce 2004 jde nyní MŠMT ČR opět cestou snah o větší kontrolu nad tím, co se ve školách děti učí, a navrhuje např. znovuzavedení jednotných osnov. Důkazem z poslední doby jsou také navrhované jednotné přijímací zkoušky na střední školy či povinný předškolní rok v MŠ, tj. zvýšení povinné školní docházky na 10 let — pozn. překl.

50 ADHD (zkratka anglického Attention Defi cit Hyperactivity Disorder, hyperkinetická porucha — HKP), porucha pozornosti s hyperaktivitou patří mezi neurovývojové poruchy — pozn. překl.

51 YMCA (Young Men’s Christian Association — křesťanské sdružení mladých mužů) a YWCA (Young Women’s Christian Association — křesťanské sdružení mladých žen) jsou jedny z nejstarších a největších mládežnických organizací na světě — pozn. překl.

52 Studie o absolventech Sudbury Valley viz: Gray, P. and Chanoff , D., Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of their Own Education? In American Journal of Education. 1986, 94, s. 182–213. Greenberg D. and Sadofsky, M. Legacy of Trust: Life after the Sudbury Valley School Experience 1992. Greenberg, D., Sadofsky, M., and Lempka, J. The Pursuit of Happiness: The Lives of Sudbury Valley Alumni. 2005.

53 V ČR řeší rodiče dětí zapsaných k individuálnímu (domácímu) vzdělávání podobné výzvy mnoha způsoby. Děti, které se vzdělávají doma, mívají různé zájmové kroužky. Scházejí se pravidelně s dalšími domácími školáky v rámci workshopů, exkurzí a dalších společných vzdělávacích a volnočasových aktivit. Vzniká také mnoho skupin, někdy označovaných jako komunitní či sdružené školy, kde se tyto děti učí pravidelně po celý týden nebo v určité dny. V takové skupině se dětem systematicky věnuje najatý učitel/průvodce, nebo se v jednotlivé dny s dětmi střídají ve vyučování jejich rodiče. Právní vymezení takové skupiny zatím neexistuje, nejedná se v legislativním slova smyslu o školu. Tyto skupiny nejsou garantem samotného vzdělávání jednotlivých dětí, garanty jsou jejich rodiče (výjimečně další rodinný příslušník). Ti také zodpovídají za to, aby dítě plnilo školní vzdělávací plán školy, kde je dítě zapsané k individuálnímu vzdělávání podle platných zákonů se všemi náležitostmi. Sem také děti přicházejí k pravidelnému hodnocení. Rozsah a způsob hodnocení je v pravomoci ředitele dané školy. Na prvním stupni je umožněno vzdělávat v režimu individuálního (domácího) vzdělávání své dítě na každé základní škole v České republice. Na druhém stupni pouze ve školách, které jsou zařazeny do experimentu — Pokusného ověřování individuálního vzdělávání, a které určilo MŠMT. Individuální (domácí) vzdělávání nicméně není samozřejmostí — v zákoně je jasně vymezeno, že lze tuto formu povolit pouze v odůvodněných případech jako výjimku. Z výše uvedených důvodů a z nich vyplývajících omezení tedy nemůžeme v ČR hovořit o unschoolingu, který zatím legálně praktikovat nelze — pozn. překl.

54 Watson, J. B. Psychological care of infant and child. New York: Norton, 1928.

55 Barry, H. and Paxson, L. Infancy and early childhood: Cross-cultural codes, 2. Ethnology. 1971, 10, s. 466–508. Morelli, G. A. et al. Cultural variation in infants’ sleeping arrangements. Questions of independence. In Developmental Psychology. 1992, 28, s. 604–613.

56 Konner, M. The tangled wing: Biological constraints on the human spirit (2nd ed.). New York: Holt, 2002.

57 Více o způsobu života lovců a sběračů viz Gray, P. Play as the foundation for hunter-gatherer social existence. In American Journal of Play. 2009, 1, s. 479–522.

58 Morelli, G., Ivey Henry, P., and Foerster, S. Relationships and Resource Uncertainty: Cooperative Development of Efe Hunter-Gatherer Infants and Toddlers. In Narvaez, D., Valentino, K., Fuentes, A., McKenna, J., and Gray, P. (Eds.). Ancestral Landscapes in Human Evolution. New York: Oxford University Press, 2014.

59 Citováno v Orme, N. Medieval children. 2001, s. 315.

60 Mulhern, J. A history of education: A social interpretation. 2nd edition. 1959.

61 Mulhern, J. A history of education: A social interpretation. 2nd edition. 1959.

62 Gutek, G. L. An historical introduction to American education, 2nd edition, 1991.

63 Citováno v Mullhern (1959, s. 383).

64 Citováno v Mullhern (1959, s. 383).

65 Z Autobiography of the Rev. John Bernard, Collections of the Massachusetts Historical Society, 3rd Ser. 1836, 5 s. 178–182. Extracted in Martin J. (Ed.) Children in Colonial America. 2007.

66 Svazování chodidel byl zvyk praktikovaný na mladých dívkách a ženách po dobu přibližně jednoho tisíce let v Číně, začínající v 10. století a končící na počátku 20. století. Cílem bylo zastavit růst chodidel nohy jejich pevnou bandáží, protože vázané nohy se staly symbolem krásy a jakousi jistotou pro nalezení manžela — pozn. překl.

67 U.S. Census Bureau (www.census.gov).

68 Rovněž v ČR je šikana ve školách palčivým problémem. Zaměřuje se na něj např. nezisková organizace Společenství proti šikaně — www.sikana.org. Na webu si můžete mj. přečíst příběhy dětských obětí šikany — pozn. překl.

69 Merrell, K. W. et al. How effective are school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention research. In School Psychology Quarterly, 2008, 23, s. 26–42; and Smith, J. D. et al. The eff ectiveness of whole- -school antibullying programs: A synthesis of evaluation research. In School Psychology Review. 2004, 33, s. 547–560.

70 Lilienfeld, S. O. Psychological treatments that cause harm. In Perspectives on Psychological Science. 2007, 2, s. 53–70.

71 Příklady viz Gray, P. and Feldman, J. Playing in the Zone of Proximal Development: Qualities of Self-Directed Age Mixing Between Adolescents and Young Children at a Democratic School. In American Journal of Education. 2004, 110, s. 108–145.

72 Viz www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/200909/why-don-t- -students-school-well-duhhhh

73 Viz www.svobodauceni.cz/clanek/open-connections

Kniha vznikla překladem vybraných esejů Petera Graye publikovaných v letech 2008–2012 na blogu

www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn

Překlad: Jiří Košárek (kapitoly 1, 2, 3, 6, 7), Lenka Pizúrová (5), Jan Tichý (4.1, 4.2), Martina Linhartová (4.3) a Pavel Křenek (4.4)

www.svobodauceni.cz

Korektura: Zdeňka Staňková, Tomáš Kondr

www.svobodauceni.cz

Redakční spolupráce: Anna Jurková

korektury@kote.biz

Grafický návrh obálky: Petr Hanuš

www.petrhanus.cz

Sazba elektronické knihy: Michaela Caltová

Vydal: PeopleComm s. r. o.

Boženy Jandlové 2132/3, Modřany, 143 00 Praha 4

www.peoplecomm.cz, info@peoplecomm.cz

IČ 26734087

1. vydání v elektronické verzi

Knihy nejsou ve většinové distribuci. Jejich aktuální přehled a informace o tom, kde je lze koupit, naleznete na:

www.peoplecomm.cz.

Do aktivit svobodnějšího učení se zapojte na www.svobodauceni.cz, do diskuse o knihách na: www.facebook.com/groups/peoplecomm

Úplně na závěr

Pokud vás tato kniha inspirovala, přispějte svým názorem na stránce www.peoplecomm.cz/vlastni-cestou a doporučte ji ostatním.

Naše nakladatelství existuje proto, abychom dosavadní způsob práce a podnikání u nás napomohli změnit směrem k větší míře autonomie, zodpovědnosti a udržitelnosti. Zatím jsme vydali:

Table of Contents

Předmluva autora

Předmluva nakladatele

Kapitola 1 - Studium vyžaduje svobodu

Kapitola 2 - Děti se vzdělávají samy

Kapitola 3 - Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku

Kapitola 4 - Hodnota hry

Kapitola 5 - Důvěřující rodičovství

Kapitola 6 - Příběh evolučního nesouladu

Kapitola 7 - Proč jsou školy takové, jaké jsou

Doslov k prvnímu vydání

Poznámky